Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 28 января 2017

Просмотров: 3444

Волкова Наталья Александровна

Преподаватель класса фортепиано, МБОУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Работа со слабоуспевающими детьми»

Методическая разработка- обобщение опыта работы

Как известно, эстетическое воспитание — один из факторов формирования гармонической личности, всестороннего развития творческих и художественных способностей. Важным разделом эстетического воспитания является музыкальное образование. Дать детям общее музыкальное развитие, приобщить их к сокровищнице музыкального искусства и сформировать эстетические вкусы на лучших образцах классической и современной музыки — основное направление детского музыкального образования. При массовости инструментального образования часто в школу попадают дети, обладающие очень средними, заурядными способностями.

Ясно, что именно такие учащиеся наиболее остро нуждаются в развитии музыкальных задатков, в развивающем обучении. Общение с ребёнком, имеющем слабые музыкальные данные, но любящем музыку, протекает особенно. Часто приходится искать такие возможности более опосредствованного воздействия,(порой не лишённые моментов экспериментирования), которые представляли бы художественный интерес и для преподавателя, и, одновременно, были бы доступны и понятны ученику. Трудность работы заключается в том, чтобы выявить то звено в общем направлении обучения, которое тормозит усвоение музыки ребёнком.

Ответная реакция на предлагаемые задания у таких детей, как правило, замедленная и выражена порой в неестественной форме. С детьми, у которых эмоционально-слуховые и двигательно-технические способности развиваются замедленно, педагогу необходимо найти своего рода психологическую установку в их обучении, которая даст возможность ребёнку с интересом и в посильной, индивидуально оправданной форме приобщиться к музыке. Уроки с такими учащимися не должны быть ни однообразными, ни перегруженными заданиями, но должны быть подчинены главной задаче: развитию слуха в самом широком понимании этого слова — высотного, гармонического, тембрового, динамического и т. д. Приёмы развития могут бесконечно варьироваться, добавляться или исключаться, в зависимости от данных ученик, его характера, возраста. Задания эти следующие.

Слушание музыки.

Определение её характера, жанра, содержания. Говорят, что там, где кончается слово, начинается музыка. Но часто при обучении это бывает не так: слово приближает уч-ка к музыке, поясняя, раскрывая её содержание. Проиграв ученику пьесу, можно попросить его сочинить сказку к этой музыке или рассказать, что в ней происходит, дать характеристику отдельным темам. Но не надо «подсказывать» ученику, навязывать собственное восприятие музыки, важно, чтобы он сам рассказал о своём впечатлении. Нужно лишь незаметно направлять и корректировать мысль ученика. Одна и та же музыка может восприниматься по разному: так пьеса А.Гречанинова «В разлуке» названа в одном из сборников «Осень к нам пришла». Мелодия подтекстована соответствии с её образным строем: «Тучки в небе хмурятся, листья пожелтели, в лужах отражаются клёны и дома» и т. д. Не раз мои ученики подбирали словесные определения этой грустной пьесы и всегда они получались неожиданно новыми. Учиться «выражать музыку словами» очень полезно. Надо работать над этим с детства, это один из путей к развитию воображения и выразительности. Слушая музыку, учась понимать её, ученик начинает её больше любить, ему хочется её играть.

Музыка, предназначенная для прослушивания, должна быть разнообразна по характеру, стилю. Можно использовать и переложения для фортепиано отрывков из опер, балетов; это значительно расширяет музыкальный кругозор ученика, знакомит его с разными композиторами.

Проверка запоминания слышанной ранее музыки.

Этот вид заданий позволяет развивать музыкальную память. Ученик со слабой музыкальной памятью часто определяет названия пьес по их характеру, а не по мелодическому образу. Для такого ученика всё равно, играют ли ему «Марш» С.Прокофьего из «Детской музыки» или «Марш деревянных солдатиков» П.И.Чайковского. Вниманием ученика в таком случае надо руководить, направляя его на мелодию, гармонию пьесы.

Воспитание чувства ритма.

Этот процесс неотделим от общего музыкального развития. Воспитание ритма нужно вести от музыки, а не от объяснения длительностей и прочего. Оно связано с накоплением запаса музыкально-ритмических впечатлений. Ученика нужно учить маршировать под музыку, улавливая изменения темпа и приноравливаясь к нему, танцевать в такт. Так постепенно, практически, ученик начинает определять короткие и долгие звуки, их соотношение. Полезны образные ассоциации: целая нота — шаг медленный («так ходит старик»), половинная нота — несколько живее («так ходит пожилой человек»), четвертная нота («так маршируют солдаты») и т. д. Для объяснения ритмических групп очень помогает использование релятивной системы.

Осознание понятия относительной высоты звука: «выше — ниже».

Практически оправдало себя сравнение отдельных звуков, их высотное сближение: сначала определяется звук высокий и низкий на большом расстоянии, затем постепенно расстояние уменьшается до секунды. При этом надо стараться приучать ученика слышать, определять высоту через тембровую окраску звука.
Без осознания понятия «выше-ниже» затрудняется дальнейшее обучение и знакомство с интервалами. Развивая навык слышания интервалов, полезно направлять внимание на окраску каждого интервала, при этом начиная с резко отличных, таких как секунда, октава и лишь после этого переходить к игре интервалов.

В дальнейшем надо воспитывать активное восприятие интервалов, связанное с той музыкой, которую ученик играет, например: «Какой интервал слышится в начале «Старинной французской песенки» П.И.Чайковского и т. д.

Знакомство с ладом.

Звучание мажора и минора легче усваивается в сравнении. Полезна контрастная образность. Так, например, можно сыграть песенку «На зелёном лугу» в мажорном варианте — веселее: «На зелёном лугу раз нашёля дуду», в минорном — печальнее: «На зелёном лугу потерял я дуду» и т. д.
Как-то я сыграла песенку И.Дунаевского «Капитан, капитан, улыбнитесь» в миноре и учение поставил другие слова: «Капитан, капитан, вы не плачьте». И теперь варианты этой песенки называются у нас как «грустный капитан» и «весёлый капитан».

Следующий этап в усвоении мажора и минора — определение лада исполняемой пьесы: каков он, есть ли переход из мажора в минор или наоборот. Сначала, конечно, следует играть более простые и рельефные модуляции.

Умение найти услышанный звук на клавиатуре.

Звук сначала воспроизводится голосом и лишь потом отыскивается на клавиатуре, на маленьком отрезке, указанном преподавателем. В поисках звука на клавиатуре помогает усвоенное ранее понятие «выше-ниже».

Пение песен с поддержкой инструмента.

Слова песни — печальные, шутливые или весёлые — приближают уч-ка к пониманию музыки, но вместе с тем и ограничивают полёт его фантазии. Полезно сыграть песню без слов и выяснить, как воспринял её ученик, чувствует ли он характер, затем исполнить песню со словами. Такая последовательность обогащает представление и восприятие ученика. Ученика с совсем неразвитым слухом даю для запоминания небольшие мотивы, интонации (иногда лишь несколько звуков). Отдельно учу с ними соединение мотивов. Добиваемся возможной выразительности. Это помогает выработке желания выразительно повторить её и на инструменте. Полезно подбирать мелодии от разных звуков. Хорошее упражнение, когда ученик подбирает не всю песенку, а только подставляет в ней отдельные пропущенные преподавателем звуки (или даже один звук — тонику). Выбираем короткие песни, учитывая при этом, что интервалы малой и большой секунды труднее воспроизводятся, чем более широкие интервалы, например кварта.
Среди упражнений, развивающих слух, очень полезен подбор окончаний мелодий. Мы начинаем с подбора лишь заключительных звуков, затем можно дать задание придумать вторую фразу — в ответ на данную первую.

Знакомство с музыкальной формой произведения.

Чувство формы — важнейший момент в восприятии и исполнении музыки. Владение формой развивает слуховое внимание; ведь ученик, прослушивая форму всего произведения, находится в длительном слуховом напряжении, учится выделять главное в услышанном. Этот навык благоприятствует не только развитию слуха, но и способствует общему музыкальному развитию.
Постановка руки. Этот важнейший раздел в обучении рассмотрим здесь лишь в связи с влиянием его на слуховое развитие ученика. Начальные игровые движения, постановка руки — очень ответственный момент, во многом обуславливающий дальнейшее продвижение ученика. Ребёнку же с весьма средними данными постановка руки ещё более необходима, чем одарённому, которому прирождённая музыкальность во всём помогает.

Согласно методике, постановка руки начинается с извлечения одного звука и последующей игры нон легато. Работая над извлечением звука, следует заставлять ученика, «погрузив» палец в клавишу, слушать звук до полного его затухания. Надо помнить, что каждый звук имеет три одинаково важные для слуха стадии: начало, продолжительность и конц и к этому надо приучать ученика постоянно.
Ещё более обостряет слуховое внимание приём легато, так как ученик должен согласовать силу второго звука с моментом затухания предыдущего. Это трудная задача, но совершенно необходимая. Без этого нельзя добиться связной, певучей игры.

Знакомство с фразировкой.

Ученик должен знать, что отдельные звуки составляют мотив, который вливается в музыкальную фразу, фраза в предложение. Как и с языке, в музыке существуют знаки препинания. Без членения на фразы музыка будет бессмысленной, но вместе с тем необходима и внутренняя объединённость музыкальных построений. Всё это надо показать на примерах. Все знания ученик должен получить в процессе музицирования.

Это лишь некоторые приёмы и методы работы с уч-ся, имеющими слабые музыкальные данные по развитию их слуха и общемузыкальному развитию.

Полученные и закреплённые знания и перечисленные навыки, воспитанная самостоятельность мышления и умение анализировать, приводят в конце концов к развитию музыкальных задатков у детей с самыми скромными данными и дают возможность освоить им музыкальный инструмент в пределах их возможностей. И то, что музыка прочно входот в жизнь этих детей — является результатом кропотливой и многолетней работы в классе фортепиано.

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 28 января 2017

Просмотров: 2434

Волкова Наталья Александровна

Преподаватель класса фортепиано, МБОУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Некоторые вопросы развития самостоятельности в работе учащихся-пианистов»

Методическая разработка

 Воспитание активности, творческого мышления, самостоятельности является одной из задач по эстетическому воспитанию личности в ДШИ. Способы самостоятельных действий, сформированные в период обучения в школе, помогут учащимся применять полученные умения и навыки в будущей практической деятельности. Для этого очень важно научить учащихся способам самостоятельного анализа и обобщений, осмысления музыкального произведения при разучивании и исполнении его.

Музыкальная педагогика процесс обучения тесно связывает с вопросами воспитания самостоятельности, творческой активности, инициативы и сознательного отношения к музыкальному искусству. Это сложный многогранный процесс, в котором различаются две стороны, тесно связанные между собой и переходящие одна в другую:
-передача педагогом учащемуся своего отношения к искусству, своих знаний. умений, приёмов исполнительской работы;
-раскрытие, выявление и развитие лучших задатков, заложенных в ученике.

Главная задача и большое искусство педагога заключается в таком воспитании ученика, в результате которого его музыкальные стремления и технические умения находились бы в гармоническом единстве, составляли бы некое единое целое. Ученик должен знать, что он хочет, и уметь самостоятельно воплотить свои намерения. Передавая ученику знания, развивая его исполнительские навыки педагог творчески использует такие формы занятий, которые требовали бы от ученика сознательных усилий, побуждали бы его думать и искать; не только воспринимать, но и перерабатывать знания соответственно своим личным особенностям, то есть творчески осваивая их.

Опыт показывает, что в первые годы обучения большую роль в развитии музыкального мышления может сыграть прослушивание музыкальных произведений в исполнении педагога. На разных этапах обучения значение таких прослушиваний различно. Чем меньше возраст ученика, чем меньше запас музыкальных знаний и беднее его фантазия, тем важнее для него эти проигрывания.

Наблюдая за учащимися разных классов, можно заметить, что:
- все учащиеся проявляют способы самостоятельных действий, но проявляются они индивидуально. В определённой степени это зависит от системы знаний и подготовленности ученика, от его эмоциональности;
- способы действий учащихся младших классов находятся на уровне подражания. Лишь в более старших классах возможно самостоятельное и осознанное использование способов действий учениками;
- формирование способов самостоятельных действий — явление не стихийное, оно поддаётся педагогическому воздействию.

Ставя на разных этапах работы различные задачи, можно формировать новые способы самостоятельных действий у учащихся.
Например: ученику даётся на дом подробный план работы над музыкальным произведением. В общих чертах этот план включает:
- подбор сведений о композиторе;
- анализ названия произведения, определение его жанра, формы, тональности, размера;
-выявление интонационно-тематического содержания и характера исполнения:
- выявление ассоциативных связей и музыкально-слуховых представлений.
Умение анализировать произведение способствует развитию самостоятельности мышления. Элемент анализа используется на всех этапах работы над музыкальным произведением.
В процессе первоначального ознакомления с муз. произведением анализ его начинается сразу после первого проигрывания пьесы педагогом, во время которого ученик получает целостное представление о произведении. На данном этапе работы, когда ученик перед каждым прослушиванием получал конкретные задания и вопросы, ставится задача сформировать способы самостоятельных действий, направленные на:
- восприятие интонационно-тематического содержания произведения;
- выявление характера, темпа, ритмических особенностей, динамического развития, анализа формы и т. д.
- словесную интерпретацию произведения.

Развитие навыка восприятия музыкального произведения можно определить как главный раздел работы с учащимися. Слушание разнообразной музыки с последующим обсуждением — эффективное средство воспитания сознательного подхода к исполняемому произведению.
Конечно, задания и вопросы даются по степени усложнения: от анализа общего характера простейших мелодий к восприятию целостного интонационно-тематического содержания, от характеристики простейших темпов и динамики к анализу формы. Нельзя забывать о том, что давая задание, в каждом конкретном случае учитываются знания ученика, его развитие, перспективы работы с ним.
Если в первом классе задания включают вопросы простые по содержанию («Послушай и расскажи, понравилось ли тебе произведение и почему?», «Весёлая или грустная мелодия в этой пьесе?» и т. д.), то в средних классах даются задания, направленные на воспитание вдумчивого и глубокого анализа произведения. Ученик должен дать словесную характеристику произведения, дать свою оценку и объяснить её. Здесь привлекаются к работе знания по музыкальной литературе, восстанавливаются ассоциативные связи, развиваются музыкально-слуховые представления («Почему выбрал данный темп, тональность?», «Что вспоминаешь ты, слушаю пьесу?», «С каким литературным произведением можешь ты связать содержание пьесы?» и т.д.). В старших классах в систему заданий включаем модуляционный и гармонический анализ произведения, углубляем знания о композиторах, стилях и эпохах, проводим аналогии с произведениями живописи, литературы, с историей, опираемся на жизненный опыт учеников.

Занимаясь регулярно чтением с листа, мы формируем способы действий, направленные на воспитание навыков быстрого и качественного чтения незнакомого музыкального текста.
Играя с листа, ученик должен передать характер и эмоционально-образное содержание произведения, должен стремиться исполнить его грамотно, ровно, без остановок, воспроизвести все штрихи, нюансы, играть правильными пальцами, применять правильные приёмы звукоизвлечения.
В младших классах последовательность действий при чтении с листа устанавливает сам педагог: «Посмотри, прочитай название пьесы, фамилию автора; посмотри, какие ключи выписаны в тексте, назови, размер, ключевые знаки, посмотри авторские указания, и т. д. Много указаний-подсказок даётся во время самого процесса чтения с листа: «Следи за порядком нот в мелодии, не забывай, что от последовательности нот зависит последовательность пальцев». По мере получения заданий ученик последовательно выполняет их, сопровождая это проговариванием ответов вслух. Постепенно у него формируются навыки последовательных способов действий, и учащийся в итоге начинает анализировать вслух самостоятельно. У учеников средних и старших классов нет необходимости анализа «вслух». Используя сформированные способы действий, они могут, просмотрев предварительно текст глазами, довольно точно воспроизвести нотный текст.

Можно сказать, что введение подобного метода алгоритмизации действия при первоначальном ознакомлении с музыкальным произведением (как и на последующих этапах работы над ним) значительно ускоряет процесс разучивания, улучшает качественные стороны его. Способствует активизации и развитию творческого мышления учащихся. В процессе аналитической работы формируется активное, сознательное отношение учащихся к выявлению художественного образа, воспитывается самостоятельность музыкального мышления. Всё это в свою очередь способствует формированию новых способов самостоятельных действий, направленных на первоначальное ознакомление с музыкальным произведением, его разучивание и исполнение.

Последний, заключительный этап работы над произведением характеризуется окончательным выявлением задач и их разрещением:
1. Главная задача исполнителя-музыканта — проникновение в содержание произведения, выявление самых существенных черт художественного образа и правдивое затем его воплощение. Поскольку задача музыки — не точное описание, а пробуждение чувств, то самое понимание образов в ней чаще всего бывает весьма условным, необходимо постараться передать поэтическую атмосферу произведения, так как слишком детальное представление может помешать понять мысль автора. Проникновение в содержание произведения предполагает вникание в особенности его мелодии, полифонии, формы, фактуры, ладового и гармонического строения и других средств
выразительности.
2. Воплощение художественного образа протекает в неразрывной связи с поисками необходимого для этого звучания, выражающего сущность этого образа. Это одна из главных задач завершающей стадии работы над музыкальным произведением.
3. Очень важно чувствовать живой пульс исполнения, моменты дыхания, цезуры. Ритмический пульс в представлении учащихся должен связываться не с автоматическим, заведённым движением, а скорее с ритмическим биением сердца.
4. В исполнении, также как и в работе, пианист должен исходить из идейно-эмоционального единства содержания и формы, являющегося непреложным законом искусства. При этом на первый план выдвигается на этом этапе задача собирания отдельных кусков в единое целое и овладение этим целым в такой степени, чтобы ученик мог свободно осуществлять свои намерения.
5. Музыка — искусство, развивающееся во времени, поэтому вопросы развития приобретают особое значение. Исполнитель должен понять логику мысли автора и следовать чёткому исполнительскому плану, в котором большую роль играет выявление кульминаций в отдельных разделах и общей кульминации всего произведения.
6. Последний этап работы особенно важен для достижения уверенности, яркости, свободного артистического самочувствия.

В связи с этим очень важен вопрос о воспитании правильного отношения к публичной игре. Ученику надо разъясняется общественное значение исполнительской деятельности, прививается чувство ответственности за качественное исполнение на эстраде и вместе стем любовь к игре при публике. Выступление — это серьёзное дело, за которое он несёт ответственность перед слушателями, перед автором произведения, перед самим собой и перед педагогом. Вместе с тем это праздник, лучшие минуты жизни, когда он получает художественное удовлетворение от выполнения поставленных перед ним задач.

Наблюдая за группой учеников со средним уровнем подготовки и неяркими музыкальными данными, выяснилось, что на последнем этапе работы над музыкальным произведением умение работать самостоятельно у большинства оказалось весьма невысоким. Выявилось также. Что большое значение имеет уровень общего развития ученика. В этом можно убедиться на примере работы с ученицей 3 класса С. над пьесой «Вальс» из сборника «Детский альбом» П.И.Чайковского. На первых этапах затруднений в работе не возникло, так как ученица поняла цель работы, разобралась самостоятельно в форме произведения его жанре. Но на заключительном этапе из-за того, что Саша недостаточно слушала себя, не умела регулировать качество звучания, пьеса звучала тяжело, однообразно. Кроме того, отсутствие самоконтроля сказалось и на чисто «технической» стороне исполнения.

Главной задачей для преодоления этого недостатка стало воспитание в ученице устойчивого внимания, самоконтроля, Сначала работали над пьесой в медленном темпе, отчётливо «выговаривая» каждый звук. Также большое внимание было уделено внутренней логике музыкального развития. Пришлось как бы заново учить пьесу, глубже вникая в художественный образ. Несколько раз играли пьесу в чьём либо присутствии. В результате проделанной работы появилось самообладание, собранность и ясность мысли, развилась самостоятельность ученицы, а также улучшилось качество звука.

Другой пример — работа с ученицей 2 класса Н. над «Менуэтом» И.С. Баха. Уровень подготовки этой ученицы довольно хороший, она грамотна для своего класса, неплохо читает с листа, эмоциональна, умеет слушать себя во время игры. Но при работе над «Менуэтом» на завершающем этапе встретились определённые трудности: при всех своих положительных качествах ученица не могла исполнить всю пьесу до конца без ошибок. Сказалось неумение ученицы сосредоточиться перед выступлением, а также охватить произведение в целом. На завершающем этапе пришлось опять возвратиться к работе по голосам для того, чтобы ученица сознательно и уверенно овладела произведением. В работе добивались ясного и живого представления о пьесе как о едином целом, о естественном развитии музыкальной мысли. На уроках была дана возможность привыкнуть к публичному выступлению, так как на урок приглашались слушатели. В процессе работы девочка научилась охватывать музыкальную ткань произведения в целом и непрерывно вести музыкальную линию на всём её протяжении, не позволяя себе каких-либо остановок. В результате пьеса стала звучать более цельно, естественно, выразительно. Быстрому развитию самостоятельности ученицы в данном случае способствовало хорошее общее развитие.

Из сказанного можно сделать вывод, что развитие самостоятельности учащихся на этапе окончательной отделки музыкального произведения и его эстрадной готовности зависит от общего развития учащихся и круга их знаний. От их технических и эмоциональных возможностей, от их понимания цели работы на данном этапе, от их инициативы и умения сосредоточиться во время исполнения на передаче содержания музыкального произведения. Самостоятельность учащихся можно и нужно развивать, и делать это следует с первых шагов его в музыке. Необходимо ставить перед учеником задачи воспроизведения художественных образов музыкальных произведений и подводить его к тому, чтобы он всё осознал, прочувствовал и умел проанализировать своё исполнение, а главное, сам стремился бы к исполнению яркому, образному, выразительному. И на это направлена вся творческая работа преподавателя-музыканта.

Литература:
1. Фейгин М. «Музыкальный опыт учащихся»;
2. Ляховицкая С. «Развитие активности, самостоятельности и сознательности учащихся».
3. Кременштейн Б. «Воспитание самостоятельности в классе специального фортепиано».

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 28 января 2017

Просмотров: 3723

Сухова Галина Николаевна

Преподаватель класса фортепиано, концертмейстер МБОУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Творческие и педагогические аспекты деятельности концертмейстера детской школы искусств»

Методический доклад

Концертмейстер и аккомпаниатор - самая распространенная профессия среди пианистов. Концертмейстер нужен буквально везде: и в классе – по всем специальностям (кроме собственно пианистов), и на концертной эстраде, и в хоровом коллективе, и в оперном театре, и в хореографии, и на преподавательском поприще (в классе концертмейстерского мастерства). Без концертмейстера и аккомпаниатора не обойдутся музыкальные и общеобразовательные школы, дворцы творчества, эстетические центры, музыкальные и педагогические училища и вузы. Однако при этом многие музыканты склонны относиться к концертмейстерству свысока: игра «под солистом» и по нотам якобы не требует большого мастерства. Это глубоко ошибочная позиция.

Солист и пианист (аккомпаниатор) в художественном смысле являются членами единого, целостного музыкального организма. Более того, концертмейстерское искусство доступно далеко не всем пианистам. Оно требует высокого музыкального мастерства, художественной культуры и особого призвания. Почти все выдающиеся композиторы занимались аккомпанементом. Стоит вспомнить яркие примеры сотрудничества Шуберта с Фогелем, Мусоргского с Леоновой, Рахманинова с Шаляпиным, Метнера с Шварцкопф. В 19 веке конечной целью всех консерваторских классов, как в Петербурге, так и в Москве, была подготовка выпускников – так называемых свободных художников – к многообразной практической деятельности в сфере музыки. Образцом здесь служили разносторонние творческие устремления выдающихся пианистов, в равной мере подготовленных к творчеству в области сольного и ансамблевого исполнительства, концертирования с оркестром, дирижирования, аккомпаненемента (певцам и инструменталистам). Достойным подражания примером в русской музыкальной культуре может служить деятельность братьев Рубинштейнов, М. Мусоргского, В Сафонова, Ф.Блюменфельда. Великие советские пианисты Игумнов, Гольденвейзер, Нейгауз, Рихтер, Гинзбург и многие другие считали полезным появляться периодически на концертной эстраде в качестве аккомпаниаторов-ансамблистов. Выдающийся английский пианист Дж. Мур выступал аккомпаниатором таких признанных мастеров, как Д. Фишер-Дискау, Э. Шворцкопф, Э. Минухин.

Со временем исторически объективные процессы обусловили тенденцию узкой специализации (в средних и высших музыкальных заведениях открылись классы концертмейстерского мастерства), что во многом сказалось на разделении сольной и ансамблевой деятельности пианистов. Появилась возможность достичь впечатляющих результатов не только в сольном, но и в ансамблевом, в частности, аккомпаниаторском искусстве. Доказательство тому - выдающаяся творческая практика замечательных пианистов-концертмейстеров М. Бихтера, С. Давыдовой, М. Карандашовой, А. Ерохина, В. Ямпольского, Е. Шендеровича, В. Чачаева и др. В настоящее время в России стали проводиться конкурсы-фестивали концертмейстеров, на которых, помимо состязаний музыкантов, обсуждаются такие проблемы как «несоответствие сложнейших задач, стоящих перед концертмейстером (его роли в ансамблевой работе с солистом, его значения в развитии музыканта и его вкладе в конечный художественный результат), и того места, которое по большей части отводится аккомпаниаторам. а также диспропорции в уровне оплаты музыкантов» (26, с. 6).

Задачи и специфика работы концертмейстера

Термины «концертмейстер» и «аккомпаниатор» не тождественны, хотя на практике и в литературе часто применяются как синонимы. Аккомпаниатор (от франц. «akkompagner» - сопровождать) – музыкант, играющий партию сопровождения солисту (солистам) на эстраде. Мелодию сопровождают ритм и гармония, сопровождение подразумевает ритмическую и гармоническую опору. Отсюда понятно, какая огромная нагрузка ложится на плечи аккомпаниатора. Он должен справиться с ней, чтобы достичь художественного единения всех компонентов исполняемого произведения.
Концертмейстер – «пианист, помогающий вокалистам, инструменталистам, артистам балета разучивать партии и аккомпанирующий им в на репетициях и в концертах». Деятельность аккомпаниатора-пианиста подразумевает обычно лишь концертную работу, тогда как понятие концертмейстер включает в себя нечто большее: разучивание с солистами их партий, умение контролировать качество их исполнения, знание их исполнительской специфики и причин возникновения трудностей в исполнении, умение подсказать правильный путь к исправлению тех или иных недостатков. Таким образом, в деятельности концертмейстера объединяются творческие, педагогические и психологические функции и их трудно отделить друг от друга в учебных, концертных и конкурсных ситуациях.
Если обратиться к истории данного вопроса, то можно отметить, что многие десятилетия понятие «концертмейстер» обозначало музыканта, руководившего оркестром, затем группой инструментов в оркестре. Концертмейстерство как отдельный вид исполнительства появился во второй половине Х1Х века, когда большое количество романтической камерной инструментальной и песенно-романсовой лирики потребовало особого умения аккомпанировать солисту. Этому также способствовало расширение количества концертных залов, оперных театров, музыкальных учебных заведений. В то время концертмейстеры, как правило, были «широкого профиля» и умели делать многое: играли с листа хоровые и симфонические партитуры, читали в различных ключах, транспонировали фортепианные партии на любые интервалы и т. д.

Какими же качествами и навыками должен обладать пианист, чтобы хорошим концертмейстером? Прежде всего, он должен хорошо владеть роялем – как в техническом, так и в музыкальном плане. Плохой пианист никогда не станет хорошим концертмейстером, как, впрочем, всякий хороший не пианист достигнет больших результатов в аккомпанементе, пока не усвоит законы ансамблевых соотношений, не разовьет в себе чуткость к партнеру, не ощутит неразрывность и взаимодействие между партией солиста и партией аккомпанемента. Концертмейстерская область музицирования предполагает владение как всем арсеналом пианистического мастерства, так и множеством дополнительных умений, как то: навык сорганизовать партитуру, «выстроить вертикаль», выявить индивидуальную красоту солирующего голоса, обеспечить живую пульсацию музыкальной ткани, дать дирижерскую сетку и т. п. В то же время в искусстве концертмейстера с особой силой проявляются такие краеугольные составляющие деятельности музыканта, как бескорыстность служения красоте, самозабвение во имя солирующего голоса, во имя одушевления партитуры.
Хороший концертмейстер должен обладать общей музыкальной одаренностью, хорошим музыкальным слухом, воображением, умением охватить образную сущность и форму произведения, артистизмом, способностью образно, вдохновенно воплотить замысел автора в концертном исполнении. Концертмейстер должен научиться быстро осваивать музыкальный текст, охватывая комплексно трехстрочную и многострочную партитуру и сразу отличая существенное от менее важного.

Специфика работы концертмейстера в школе искусств состоит в том, ему приходится сотрудничать с представителями разных художественных специальностей, и в этом смысле он должен быть «универсальным» музыкантом, аналогично тому, как это было в позапрошлом веке.. Перечислим, какие же знания и навыки необходимы концертмейстеру для начала профессиональной деятельности в школе искусств.
• в первую очередь умение читать с листа фортепианную партию любой сложности, понимать смысл воплощаемых в нотах звуков, их роли в построении целого, играя аккомпанемент, видеть и ясно представлять партию солиста, заранее улавливая индивидуальное своеобразие его трактовки и всеми исполнительскими средствами содействовать наиболее яркому его выражению;
• владение навыками игры в ансамбле;
• умение транспонировать в пределах кварты текст средней трудности, что полезно, что необходимо при игре с духовыми инструментами, а также для работы с вокалистами;
• знание правил оркестровки; особенностей игры на инструментах симфонического и народного оркестра, знание ключей «До» - для того, чтобы правильно соотносить звучание фортепиано с различными штрихам и тембрами этих инструментов; наличие тембрального слуха; умение играть клавиры (концертов, опер, кантат) различных композиторов в соответствии с требованиями инструментовки каждой эпохи и каждого стиля; умение перекладывать неудобные эпизоды в фортепианной фактуре в клавирах, не нарушая замысла композитора;
• умение читать и транспонировать на полтона и тон вверх и вниз четырехголосные хоровые партитуры;
• знание основных дирижерских жестов и приемов;
• знание основ вокала: постановки голоса, дыхания, артикуляции, нюансировки;быть особенно чутким, чтобы уметь быстро подсказать солисту слова, компенсировать, где это необходимо, темп, настроение, характер, а в случае надобности – незаметно подыграть мелодию;

• для успешной работы с вокалистами необходимо знание основ фонетики итальянского, желательно и немецкого, французского, языков, то есть знать основные правила произношения слов на этих языках, в первую очередь – окончаний слов, особенности фразировочной речевой интонации;
• знание основ хореографии и сценического движения, чтобы верно организовать музыкальное сопровождение танцорам и правильно скоординировать жесты руками у певцов; осведомленность об основных движениях классического балета, бальных и русских народных танцев; знание основ поведения актеров на сцене; умение одновременно играть и видеть танцующих; умение вести за собой целый ансамбль танцоров; умение импровизировать (подбирать) вступления, отыгрыши, заключения, необходимые в учебном процессе на занятиях хореографии;
• знание русского фольклора, основных обрядов, а также приемов игры на русских народных щипковых инструментах – гуслях, балалайке, домре;
• умение «на ходу» подобрать мелодию и аккомпанемент; навыки импровизации, то есть умение играть простейшие стилизации на темы известных композиторов, без подготовки фактурно разрабатывать заданную тему, подбирать по слуху гармонии к заданной теме в простой фактуре.
• Знание истории музыкальной культуры. изобразительного искусства и литературы, чтобы верно отразить стиль и образный строй произведений.
Концермейстеру необходимо накопить большой музыкальный репертуар, чтобы почувствовать музыку различных стилей. Чтобы овладеть стилем какого-либо композитора изнутри, нужно играть подряд много его произведений Хороший концертмейстер проявляет большой интерес к познанию новой, неизвестной музыки, знакомству с нотами тех или иных произведений, слушанию их в записи и на концертах. Концертмейстер не должен упускать случая практически соприкоснуться с различными жанрами исполнительского искусства, стараясь расширить свой опыт и понять особенности каждого вида исполнительства. Любой опыт не пропадет даром; даже если впоследствии определится узкая сфера аккомпаниаторской деятельности, в избранной области всегда будут встречаться в какой-то мере элементы других жанров.

Специфика игры концертмейстера состоит также в том, что он должен найти смысл и удовольствие в том, чтобы быть не солистом, а одним из участников музыкального действия, причем, участником второплановым. Пианисту-солисту предоставлена полная свобода выявления творческой индивидуальности. Концертмейстеру же приходится приспосабливать свое видение музыки к исполнительской манере солиста. Еще труднее, но необходимо при этом сохранить свой индивидуальный облик.

При всей многогранности деятельности концертмейстера на первом плане находятся творческие аспекты. Творчество – это созидание, открытие нового, источник материальных и духовных ценностей. Творчество – активный поиск еще не известного, углубляющий наше познание, дающий человеку возможность по новому воспринимать окружающий мир и самого себя. Необходимым условием творческого процесса концертмейстера является наличие замысла и его воплощение. Реализация замысла органично связана с активным поиском, который выражается в раскрытии, корректировке и уточнении художественного образа произведения, заложенного в нотном тексте и внутреннем представлении. Для постановки интересных задач в музыкально-творческой деятельности концертмейстеру обычно бывает недостаточно знаний только по своему предмету. Необходимы глубокие познания в дисциплинах музыкально-теоретического цикла (гармонии, анализа форм, полифонии). Разносторонность и гибкость мышления, способность изучать предмет в различных связях, широкая осведомленность в смежных областях знаний - все это поможет концертмейстеру творчески переработать имеющийся материал.

Концертмейстер должен обладать рядом положительных психологических качеств. Так, внимание концертмейстера – это внимание совершенно особого рода. Оно многоплоскостное: его надо распределять не только между двумя собственными руками, но и относить к солисту – главному действующему лицу. В каждый момент важно, что и как делают пальцы, как используется педаль, слуховое внимание занято звуковым балансом (которое представляет основу основ ансамблевого музицирования), звуковедением у солиста; ансамблевое внимание следит за воплощением единства художественного замысла. Такое напряжение внимания требует огромной затраты физических и душевных сил.

Мобильность, и быстрота и активность реакции также очень важны для профессиональной деятельности концертмейстера. Он обязан в случае, если солист на концерте или экзамене перепутал музыкальный текст (что часто бывает в детском исполнении), не переставая играть, вовремя подхватить солиста и благополучно довести произведение до конца. Опытный аккомпаниатор всегда может снять неконтролируемое волнение и нервное напряжение солиста перед эстрадным выступлением. Лучшее средство для этого – сама музыка: особо выразительная игра аккомпанемента, повышенный тонус исполнения. Творческое вдохновение передается партнеру и помогает ему обрести уверенность, психологическую, а за ней и мышечную свободу. Воля и самообладание – качества, также необходимые концертмейстеру и аккомпаниатору. При возникновении каких-либо музыкальных неполадок, происшедших на эстраде, он должен твердо помнить, что ни останавливаться, ни поправлять свои ошибки недопустимо, как и выражать свою досаду на ошибку мимикой или жестом.

Функции концертмейстера, работающего в учебном заведении с солистами (с детским контингентом в особенности), носят в значительной мере педагогический характер, поскольку они заключаются, главным образом, в разучивании с солистами нового учебного репертуара. Эта педагогическая сторона концертмейстерской работы требует от пианиста, помимо аккомпаниаторского опыта, ряда специфических навыков и знаний из области смежных исполнительских искусств, а также педагогического чутья и такта.

Чтение с листа и транспонирование

Одним из важных аспектов деятельности концертмейстера является способность бегло «читать с листа». Нельзя стать профессиональным концертмейстером. если не обладаешь этим навыком. В учебной практике ДШИ часто бывают ситуации, когда у аккомпаниатора нет времени для предварительного ознакомления с нотным текстом. К тому же обилие репертуара, находящегося в обороте в работе с учащимися разных специальностей не создает условий для заучивания текстов и их приходится играть всегда по нотам. От пианиста требуется быстрота ориентировки в нотном тексте, чуткость и внимание к фразировке солиста, умение сразу охватить характер и настроение произведения.

Прежде чем начать аккомпанировать с листа на фортепиано, пианист должен мысленно охватить весь нотный и литературный текст, представить себе характер и настроение музыки, определить основную тональность и темп, обратить внимание на изменения темпа, размера, тональности, на динамические градации, указанные автором, как в партии фортепиано, так и в партии солиста (надо учитывать, что некоторые указания, например tenuto, даются иной раз только в вокальной партии и не отражаются в фортепианной). Мысленное прочтение материала является эффективным методом для овладения навыками чтения с листа. Впрочем, момент мысленного охвата нотного текста предваряет игру и в процессе аккомпанирования, так как прочтение нот всегда предшествует их исполнению.

Чтение с листа не тождественно разбору произведения, ибо означает вполне художественное исполнение сразу, без подготовки. Овладение навыками чтения с листа связано с развитием не только внутреннего слуха, но и музыкального сознания, аналитических способностей. Важно быстро понять художественный смысл произведения, уловить самое характерное в его содержании, внутреннюю линию раскрытия музыкального образа; необходимо хорошо ориентироваться в музыкальной форме, гармонической и метроритмической структуре сочинения, уметь отделить главное от второстепенного в любом материале. Тогда открывается возможность читать текст не «нота за нотой», а суммарно, крупными звуковыми комплексами, так же, как протекает и процесс чтения словесного текста. Трудно бывает тому пианисту, который судорожно цепляется за все ноты, безнадежно пытаясь исполнить всю фактуру сложного сочинения. Решающим условием успеха является способность расчленять фортепианную фактуру, оставляя лишь самую минимальную основу фортепианной партии, быстро и четко представлять себе главные изменения в пьесе – характера, темпа. тональности, динамики, фактуры и т.д.

«Прочтение нотного текста должно быть одновременно и прочтением музыкального содержания, заключенного в этом тексте» - подчеркивает Н. Крючков (15, с. 15). Для этого чтение должно вестись по музыкально-смысловым членениям, начиная от простейших интонационных ячеек (мотивов, попевок), и кончая музыкальными фразами, периодами и т.д. Пианист должен уметь быстро группировать ноты по их смысловой принадлежности (мелодической, гармонической) и в такой связи их воспринимать. Такое восприятие сразу же активизирует музыкальное мышление и музыкальную память и дает этим импульс творческому воображению музыканта. Введение в действие этих способностей в процессе восприятия нотного текста является мощным фактором образования слуховых представлений, то есть первейшего условия превращения нотных знаков в музыку.

При комплексном подходе к прочтению нового музыкального текста главной задачей является правильное расчленение текста на комплексы звуков, образующих в совокупности осмысленное сочетание. Единовременный охват таких сопряженных звуков вызывает слуховое представление, которое закрепляется в музыкальной памяти. Накопление в памяти слуховых представлений в дальнейшем ускоряет процесс чтения с листа. Одной из наиболее распространенных форм типовых связей является связь звуков в гармоническом плане и связь гармонических комплексов друг с другом.
На этапах тренировки чтения аккомпанемента с листа эффективен прием сжатия гармонической фактуры в аккордовую последовательность, чтобы более наглядно представить логику и динамику ее развития. Последовательность полезно проиграть с точным соблюдением длительности каждого аккорда, без повторений одного и того же аккорда на метрических долях. При этом, подчас, обнаруживается интересный ритм, образуемый сменой гармоний (Приложение 1: пример 1 – а , б). После достаточной тренировки такие представления возникают чисто мысленным путем, без предварительного проигрывания и являются одним из важнейших условий быстрой ориентировки в тексте нового произведения. Для чтения нотного текста, изложенного на трех и более нотных станах, (в вокальных и инструментальных произведениях с сопровождением рояля) быстрое определение гармонической основы составляет необходимое требование.

Для хорошей ориентировки в нотном тексте аккомпаниатор должен выработать комплексное восприятие и в отношении мелодических связей. Мелодическое движение быстрее воспринимается, если ноты мысленно группируются в соответствии с их музыкально-смысловой принадлежностью. Образующиеся при этом слуховые представления легко ассоциируются со зрительными представлениями клавиш и мышечно-тактильными ощущениями. При повторной встрече с подобной интонацией (восходящее, нисходящее, арпеджированное движение, опевание и др.) пианист ее легко узнает и почти не нуждается во вторичном разборе. Единовременный охват мелодических образований, начиная от простейших интонационных ячеек до развернутых мелодий, особенно важен при прочтении полифонизированной ткани, что встречается в аккомпанементах нередко.

Чтение с листа аккомпанемента – процесс еще более сложный. чем чтение обычного двухручного изложения. Читающий с листа часть трехстрочной и многострочной партитуры должен зрением и слухом следить за солистом или другими исполнителями и координировать с ними свое исполнение. Поэтому для чтения с листа аккомпанемента необходимо прежде всего овладеть навыками целостного зрительного и слухового охвата всей трехстрочной партитуры, включая слово. Е. Шендерович (37, с. 49-56), исходя из многолетнего опыта работы в концертмейстерском классе, предлагает поэтапную методику овладения навыком чтения аккомпанемента с листа.

Такой навык формируется из нескольких стадий постепенного охвата трехстрочной партитуры:

1. Играются только сольная и басовая партии. Пианист приучается следить за партией солиста, отвыкает от многолетней привычки охватывать только фортепианную двухстрочную партитуру.
2. Исполняется вся трехстрочная фактура, но не буквально, а путем приспособления расположений аккордов к возможностям своих рук, иногда меняя последовательность звуков, снимая удвоения. При этом сохраняется звуковой состав аккордов и гармоническое развитие в целом.
3. Пианист внимательно читает поэтический текст, затем играет одну лишь вокальную строчку, подпевая слова или ритмично их проговаривая. При этом надо запомнить, в каких местах располагаются цезуры (чтобы певец взял дыхание), где возникнут замедления, ускорения, кульминация.
4. Пианист полностью сосредотачивается на фортепианной партии; хорошо выгравшись в аккомпанемент, подключает вокальную строчку (которую поет солист, или подыгрывает другой пианист, подпевает сам аккомпаниатор, воспроизводит магнитофон).

Игра с листа нотного текста представляет собой одну из самых сложных форм чтения вообще. Помимо напряженной деятельности зрения, в чтении активно участвует слух, контролирующий логику музыкального развития, создающий мысленное представление о ближайшем продолжении музыкального материала. Возникший в сознании исполнителя звуковой образ требует немедленного реального воспроизведения. Это достигается мобилизаций игрового аппарата. Таким образом, задействуются слуховые, зрительные, двигательные, мыслительные и психологические процессы.
При чтении аккомпанемента опытный концертмейстер знает, что в первоначальном варианте часть украшений можно опустить, можно брать неполные аккорды и не играть октавные удвоения, но недопустимы ритмически и гармонически необходимых басовых нот. По мере развития навыков чтения с листа Фактурные упрощения сводятся к минимуму.

Приступая к игре, аккомпаниатор должен смотреть и слышать немного вперед, хотя бы на 1-2 такта, чтобы реальное звучание шло как бы вслед за зрительным и внутренним слуховым восприятием нотного текста. Целесообразно использовать при этом указанные в тексте паузы, и повторы фраз для подготовки к тому, что следует дальше. Исполнение с листа всегда показывает степень слышания произведения «внутренним слухом».

Все вышесказанное можно отнести к умению играть с листа как таковому. Но задачи концертмейстера при чтении с листа аккомпанемента имеют еще и свои специфические особенности, учитывая наличие солиста. Концертмейстер должен быстро и точно поддержать солиста в его намерениях, создать единую с ним исполнительскую концепцию произведения, поддержать в кульминациях, но вместе с тем при необходимости быть незаметным и всегда чутким его помощником. Развитие этих навыков возможно при развитом чувстве ритма и ощущении ритмической пульсации, единой для всех участников ансамбля. При этом с увеличением числа исполнителей (оркестр, хор), пианист становится организатором ансамбля, беря на себя функции дирижера.

Транспонирование  в другую тональность

Концертмейстеру школы искусств, помимо чтения с листа, совершенно необходимо умение транспонировать музыку в другую тональность. Умение транспонировать входит в число непременных условий, определяющих его профессиональную пригодность. В вокальном или хоровом классе ДШИ концертмейстеру нередко могут предложить сыграть аккомпанемент не в той тональности, в которой напечатаны ноты. Это объясняется тесситурными возможностями голосов, а также состоянием голосового аппарата детей на данный момент. Для успешного аккомпанемента в транспорте пианист должен хорошо усвоить курс гармонии и иметь навыки исполнения гармонических последовательностей на фортепиано в различных тональностях. Необходимо также практическое знание аппликатурных формул диатонических и хроматических гамм, арпеджио, аккордов.

Основным условием правильного транспонирования является мысленное воспроизведение пьесы в новой тональности. В случае транспонирования на полутон, составляющий интервал увеличенной примы (например, из до минора в до-диез минор), достаточно мысленно проставить другие ключевые знаки и произвести по ходу исполнения подмену случайных знаков.
Транспонирование на интервал малой секунды в некоторых случаях можно представить как переход в тональность, смешенную на увеличенную приму (например, переход из до мажора в ре–бемоль мажор, который мыслится пианистом как до-диез мажор). На интервал секунды транспонировать труднее, так как обозначение читаемых нот не соответствует их реальному звучанию на клавиатуре. В данной ситуации решающую роль приобретает внутреннее слышание транспонируемого произведения, ясное осознание всех модуляций и отклонений, функциональных смен, структуры аккордов и их расположения, интервальных соотношений и взаимосвязей - как по горизонтали, так и по вертикали.

В процессе транспонирования с листа нет времени для мысленного перевода каждого звука на тон ниже или выше. Поэтому огромное значение приобретает умение аккомпаниатора мгновенно определять тип аккорда (трезвучие, секстаккорд, септаккорд в обращении и т.п.), его разрешение, интервал мелодического скачка, характер тонального родства и т. д.

Тренировка навыков транспонирования проводится обычно в следующей последовательности: сначала на интервалы увеличенной примы, затем на интервалы большой и малой секунды, потом на терцию.

Транспонирование с листа на кварту чрезвычайно сложно и на практике редко встречается.
При транспонировании на терцию может быть использован облегчающий прием, состоящий в следующем. Если транспонируешь на терцию вверх, то все ноты скрипичного ключа читаются так, как если бы они были написаны в басовом, но с обозначением «на две октавы выше». А при транспонировании на терцию вниз все ноты басового ключа читаются так, как если бы они были написаны в скрипичном, но с обозначением «на две октавы ниже».

Метод использование малоизвестных для пианистов ключей «До» при транспонировании неэффективен. Самым верным из всех Е. Шендерович считает «метод интервального перемещения» (37, с.63). Каждый пианист в течение своей исполнительской практики привыкает автоматически переводить зрительные ощущения в мышечные. Видя октаву или трезвучие, он ставит руку в нужное положение и берет их определенной стандартной аппликатурой. Важно только осознавать эти элементы, и надобность переводить каждую ноту в новое значение отпадает.
При транспонировании знакомого уже произведения, как и при чтении с листа важно, прежде чем начать игру, отчетливо представить себе звучание произведения (хотя бы в основной тональности), внутреннюю логическую схему его развития, линию мелодико-гармонического движения. Важно мысленно очутиться в новой тональности, вспомнить, как строятся в ней основные аккорды (на клавиатуре). Нужно видеть и слышать не отдельные изолированные звуки, а их комплексы, гармонический смысл, функцию аккордов.

Значительно облегчает транспонирование способность следить в первую очередь за партией солиста и одновременно за движением баса (нижнего голоса фортепианной партитуры). Концертмейстер с хорошим гармоническим слухом, представляя развитие мелодии солиста, не буде ошибаться в ведении басовой линии. Этот прием ускорит приближение желанной цели: схватывать в новой тональности сразу четыре (включая словесную) строчки партий солиста и фортепиано. Несомненно, быстрота ориентировки в новой тональности достигается скорее теми, кто любит и умеет подбирать по слуху, импровизировать. Им легче предвидеть ход музыкального развития, догадаться о тех элементах фактуры, которые не успели заметить и осознать.
При освоении навыков транспонирования свое полезное действие окажет комплексное восприятие разных типовых связей нотного текста (секвенционных последовательностей, движения звуков параллельными интервалами, мелодических образований по типу мелизмов и др.). При транспонировании незнакомого аккомпанемента очень важен этап предварительного просмотра нотного текста, во время которого пианисту надо постараться мобилизовать свои аналитические способности и услышать музыку внутренним слухом.

Навыки подбора по слуху и импровизации

Специфика работы концертмейстера в школе искусств предполагает желательность, а в некоторых случаях и необходимость обладания такими умениями, как подбор подбор на слух сопровождения к мелодии, элементарная импровизация вступления, отыгрышей, заключения, варьирование фортепианной фактуры аккомпанемента при повторениях куплетов и т.д. Такие умения понадобятся в вокальном классе, когда при разучивании народных и популярных детских песен не имеется нот с полной фактурой (классический вокальный репертуар исключает широкое использование импровизации). Концертмейстер ДШИ, как правило, участвует в многочисленных культурно-воспитательных мероприятиях школы (праздничные огоньки, вечера, юбилеи школы и т.п.), где ему приходится аккомпанировать на слух мелодиям неклассического репертуара, играть импровизации к театрализованным сценкам. Эта деятельность составляет часть профессиональных обязанностей концертмейстера и вписывается в план воспитательной работы учебного заведения. Наконец, концертмейстеру хореографического класса умение играть по слуху, дает возможность освободить внимание (оторвать глаза от нот) для того, чтобы держать в поле зрения танцоров. При наличии противоречия между игрой по нотам и необходимостью постоянного зрительного контроля за поющим и двигающимся коллективом (на эстетическом отделении, в подготовительных группах) концертмейстер облегчает себе задачу, аккомпанируя по слуху, частично импровизируя авторский и собственный вариант сопровождения, что освобождает его от сковывающей привязанности к нотному тексту. Умение импровизировать музыкальные вставки, вступления и заключения (для моментов выхода, перестройки танцевальной группы, смены позиций и т.д.) в характере и жанре исполняемого сопровождения совершенно необходимо для успешного проведения занятий хореографии.
Данная работа не ставит задачу подробного освещения методики овладения навыками импровизационного аккомпанирования на фортепиано по слуху и затрагивает лишь самые общие аспекты данной темы. Эта проблема до настоящего времени остается мало изученной и составляет тему отдельного исследования. Частично вопросы практического обучения фортепианной импровизации рассматриваются в работах А. Маклыгина (21)и Г. Шатковского (37), обратившись к которым интересующийся пианист может постичь основы творческого музицирования.

Специфика концертмейстерской работы на занятиях в ДШИ требует от концертмейстера мобильности, гибкого отношения к исполняемой фактуре, умения пользоваться ее удобными вариантами, аранжировкой. «Способность подбирать сопровождение, аккомпанировать по слуху предполагает наличие у концертмейстера импровизационных умений» - подчеркивает в своей статье И. Крюкова (14, с. 124). Подбор аккомпанемента по слуху является не репродуктивным, а творческим процессом, особенно если концертмейстер не знаком с оригинальным нотным текстом подбираемого сопровождения.

В этом случае он создает собственный вариант фактуры, что требует от него самостоятельных музыкально-творческих действий.
Гармонизация мелодий по слуху, в отличии гармонизации как способа решения задач по курсу гармонии, - практический навык, требующий свободы построения и комбинирования на инструменте аккордовых структур и владения основными фактурными и ритмическими формулами сопровождения. Психологическими предпосылками формирования гармонизации по слуху являются внутреннеслуховые и мыслительно-аналитические процессы. Суть первых – в произвольном оперировании гармоническими представлениями, в создании обобщенного гармонического образа вокальной или инструментальной мелодии. Для успешного подбора гармонии к мелодии необходима достаточная степень автоматизации внурреннеслуховых процессов (сенсорные навыки).

Конкретное фактурное оформление подбираемого и импровизируемого сопровождения должно отражать два главных показателя содержания мелодии – ее жанр и характер. Концертмейстер должен освоить фактурные формулы сопровождения мелодий, имеющих ярко выраженный жанровый характер (марш, вальс, полька, баркарола и др. танцы, лирическая песня и т.п.). Неоспоримой основой сопровождения многих медленных протяжных, а также маршевых мелодий является аккордовая вертикаль, песен-полек – традиционная формула «бас-аккорд». При отсутствии в мелодиях легко определяемых признаков указанных жанров (подвижных, шуточных, энергичных, с национальным колоритом, джазовых) акцент должен быть сделан на выявлении их характера путем конкретного фактурного оформления сопровождения. В этих случаях допускается большая вариантность в выборе формул фактуры и их ритмического оформления. В выявлении жанра и характера мелодии большую роль играет ритмизация фактурных формул (например, синкопированные ритмы в мелодиях джазового и эстрадного плана)

Показателем художественного качества аранжировки является также умение комбинировать при необходимости формулы фактуры в одной и той же пьесе (сменить фактурную формулу в припеве, втором эпизоде). Концертмейстер должен также в совершенстве овладеть навыком дублирования вокальной мелодии фортепианной партией. Этот требует значительной перестройки всей фактуры и часто требуется в работе с маленькими вокалистами, еще не имеющими устойчивой интонации, и на этапе разучивания песен и вокализов.

Импровизация аккомпанемента по слуху, в отличие от аранжировки нотного оригинала, является одноразовым исполнительским процессом и осуществляется после обязательной мысленной подготовки. Творческие процессы в ходе мысленной подготовки протекают без опоры на исполнительские пробы реального звучания. Согласно данным музыкальной педагогики, такого рода творческая работа «в уме» относится к высшим проявлениям внутреннеслуховых способностей. Поэтому предполагается наличие у концертмейстера хорошо развитого мелодического, и особенно гармонического внутреннего слуха.

Заключение

Работа концертмейстера в школе искусств заключает в себе и чисто творческую (художественную), и педагогическую деятельность. Музыкально-творческие аспекты проявляются в работе учащимися любых специальностей. Педагогическая сторона деятельности особенно отчетливо выявляется в работе с учащимися вокального и хореографического классов, а также в определенной мере предполагается в работе с исполнителями на струнных смычковых инструментах.

Мастерство концертмейстера глубоко специфично. Оно требует от пианиста не только огромного артистизма, но и разносторонних музыкально-исполнительских дарований, владения ансамблевой техникой, знания основ певческого искусства, особенностей игры на различных инструментах, также отличного музыкального слуха, специальных музыкальных навыков по чтению и транспонированию различных партитур, по импровизационной аранжировке на фортепиано.

Деятельность концертмейстера требует от пианиста применения многосторонних знаний и умений по курсам гармонии, сольфеджио, полифонии, истории музыки, анализа музыкальных произведений, вокальной и хоровой литературы, педагогики – в их взаимосвязях.

Для педагога по специальному классу концертмейстер – правая рука и первый помощник, музыкальный единомышленник.

Для солиста (певца и инструменталиста) концертмейстер – наперсник его творческих дел; он и помощник, и друг, и наставник, и тренер, и педагог. Право на такую роль может иметь далеко не каждый концертмейстер – оно завоевывается авторитетом солидных знаний, постоянной творческой собранностью, настойчивостью, ответственностью в достижении нужных художественных результатов. Полноценная профессиональная деятельность концертмейстера предполагает наличия у него комплекса психологических качеств личности, таких как большой объем внимания и памяти, высокая работоспособность, мобильность реакции и находчивость в неожиданных ситуациях, выдержка и воля, педагогический такт и чуткость.

Специфика работы концертмейстера в детской школе искусств требует от него особого универсализма, мобильности, умения в случае необходимости переключиться на работу с учащимися различных специальностей. Концертмейстер должен питать особую, бескорыстную любовь к своей специальности, которая (за редким исключением) не приносит внешнего успеха – аплодисментов, цветов, почестей и званий. Он всегда остается «в тени», его работа растворяется в общем труде всего коллектива. «Концертмейстер – это призвание педагога, и труд его по своему предназначению сродни труду педагога».

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова О.А. Некоторые особенности работы концертмейстера в классе специального дирижирования на дирижерско-хоровом отделении // Державинские чтения. Искусствоведение. Социально-культурная деятельность: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. – С. 71-72.
2. Бекина С.И., Ломова Т.П. Музыка и движение. М.: Музыка, 1984. – 180 с.
3. Бенцианова С. Концертмейстеры большой оперы // Музыка и время. – М., 2002, № 6. – С. 31-34.
4. Борисова Н.М. Содержание урока по концертмейстерскому классу на МПФ пединститута // Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки. - М., 1982. – С. 130-140.
5. Брыкина Г. Особенности работы пианиста-концертмейстера с виолончельным репертуаром // Фортепиано. – 1999, № 2. – С. 14-15.
6. Виноградов К.М. О работе оперного концертмейстера // О работе концертмейстера: Сб. статей / Ред. М. Смирнов. – М.: Музыка, 1974. – С. 111-134.
7. Воротной М.В. О концертмейстерском мастерстве пианиста: к проблеме получения квалификации в Вузе // Проблемы музыкального воспитания и педагогики: Сборник научных трудов / Науч. ред. Н.К. Терентьева. – СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – Вып. 2. – С. 66-70.
8. Воскресенская Т. Заметки о чтении с листа в классе аккомпанемента // О мастерстве ансамблиста. Сб. науч.. трудов. – Л.: Изд-во ЛОЛГК, 1986. – С. 31-48.
9. Горошко Н.Н. Современная подготовка пианиста-концертмейстера: от узкой направленности к разностороннему воспитанию исполнительского мастерства // Музыкальное образование на пороге 21 века в контексте эволюции отечественного музыкального искусства: Материалы Российской научно-практической конференции 17-18 декабря 1998 г. / Оренбург. гос. пед ун-т; Ред. колл.: М.С. Каргопольцев, Г.П. Коломиец и др. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. - С. 98-100.
10. Живов Л. Подготовка концертмейстеров-аккомпаниаторов в музыкальном училище // Методические записки по вопросам музыкального образования. – М., 1966. – С. 329-345.
11. Живов Л. Работа в концертмейстерском классе над пушкинскими романсами Глинки // О работе концертмейстера: Сб. статей / Ред. М. Смирнов. – М.: Музыка, 1974. – С. 9-35.
12. Классический танец / Сост. Д. Ярмолович. - С.-Пб.: Музыка, 1985. – 148 с.
13. Концертмейстерский класс и концертмейстерская практика: Примерная программа по дисциплине для музыкальных училищ и училищ искусств по специальности 0501 «Инструментальное исполнительство» / Министерство культуры Российской федерации: Научно-методический центр по художественному образованию. – М., 2002.
14. Крюкова И.А. Методы формирования импровизационных умений студентов в процессе концертмейстерской подготовки // Вопросы фортепианной педагогики. – М., 1980. – С. 124-131.
15. Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. - М.: Музыка, 1961.
16. Кубанцева Е.И. Концертмейстерство – музыкально-творческая деятельность // Музыка в школе. – 2001. - № 2. – С. 38-40.
17. Кубанцева Е.И. Методика работы над фортепианной партией пианиста-концертмейстера // Музыка в школе. – 2001. - № 4. – С. 52- 55.
18. Кубанцева Е.И. Процесс учебной работы концертмейстера с солистом и хором // Музыка в школе. – 2001. - № 5. – С. 72-75.
19. Люблинский А.П. Теория и практика аккомпанемента: Методологические основы. - Л.: Музыка, 1972. – 81 с.
20. Макаренко А. О некоторых особенностях фортепианного аккомпанемента старинного романса и русской народной песни // Тезисы докладов научно-практической конференции по итогам исследовательской работы преподавателей за 1998-1999 г. Челябинская гос. академия культуры и искусств / Сост.Н.Г. Апухтина. – Вып. 4. – Челябинск, 2000. – С.34-37.
21. Маклыгин А. Л. Импровизируем на фортепиано. Вып. 1: Элементарная гармония. Учеб. пособие для педагогов детских музыкальных школ. М.: «Престо», 1994. – 46 с.
22. Михайлов И. Вопросы восприятия и рационализации фактуры в фортепианных аккомпанементах // О мастерстве ансамблиста. Сборник научных трудов / Отв. ред. Т. Воронина. - Л.: Изд-во ЛОЛГК, 1986. – С.59 – 73.
23. Музыкальная хрестоматия для уроков классического танца. Выпуск 1-2. / Сост. И. Климкович, В. Малашева. - М.: Музыка, 1969-1971.
24. Музыкальная хрестоматия современного бального танца / Сост. Л. Ладыгин,, А. Школьников. – М.: «Сов. композитор», 1979. – 230 с.
25. Музыкальный энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Келдыш. – Изд. 2-е. - М.: «Большая Российская Энциклопедия», 1998. – С. 270.
26. Мур. Дж. Певец и аккомпаниатор: Воспоминания. Размышления о музыке. / Перевод с англ. Предисловие В.И. Чачавы. – М.: «Радуга», 1987. - 432 с.
27. Никешичев М. Первый Всероссийский оперный конкурс-фестиваль концертмейстеров «Диалог во имя цельности» // Фортепиано. – 2001. - № 1. – С. 5-6. Кубанцева Е.И. Процесс учебной работы концертмейстера с солистом и хором // Музыка в школе. – 2001. - № 5. – С. 72-75.
28. Осипова А.С. О специфике работы концертмейстера в класе хорового дирижирования // Державинские чтения. Культурология. Искусствоведение. Социально-культурная деятельность: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов (февр. 1998 г.) / Тамбовск. гос. ун-т. Отв. ред. Б.С. Гейко. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 1998. – С. 65-66.
29. Подольская В.В. Развитие навыков аккомпенемента с листа // О работе концертмейстера / Ред.-сост. М. Смирнов. – М.: Музыка, 1974. – С.88-110.
30. Радина И. О работе концертмейстера со студентом-вокалистом // О мастерстве ансамблиста. Сб. науч. трудов. – Л.: Изд-во ЛОЛГК, 1986. – С. 73-83.
31. Саранин В.П., Евстихеев П.Н. Анализ терминов «концертмейстер» и «аккомпаниатор» (к вопросу о совершенствовании концертмейстерской подготовки учителя музыки // Музыкальное воспитание: опыт, проблемы, перспективы: Мезвуз. сборн. науч. трудов. – Вып 4 / Отв ред.Т.А. Стахи. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 1998. – С. 69-74.
32. Стрельцова Т. Заметки о воспитании концертмейстеров классов хорового дирижирования // Державинские чтения. Культурология. Искусствоведение. Социально-культурная деятельность: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов (февр. 1998 г.) / Тамбовск. гос. ун-т. Отв. ред. Б.С. Гейко. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 1998. – С. 75-77.
33. Урываева С. Заметки о работе концертмейстера-пианиста в ДМШ // О мастерстве ансамблиста. Сборник научных трудов / Отв. ред. Т. Воронина. – Л.: Изд-во ЛОЛГК, 1986. – С. 84-91.
34. Хайкина Т.Я. Задачи концертмейстера-пианиста хореографического класса // Итоги смотра методических работ преподавателей учебных заведений культуры и искусства за 1995-96 учебный год. – Тамбов, 1997. – С. 110-112.
35. Хрестоматия музыкального сопровождения уроков народно-сценического танца. Вып. 1-2. / Сост. Е. Муськина. – С.-Пб.: Музыка, 1998. – 260 с.
36. Чернышова Т. Романсы Свиридова в репертуаре концертмейстера // О работе концертмейстера / Ред.- сост. М. Смирнов. – М.: Музыка, 1974. – С. 74-87.
37. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования: Методическая разработка для преподавателей ДМШ и ДШИ. – М.: Изд-во НМК по учеб. заведениям культуры и искусств, 1986. – 92 с.
38. Шендерович Е.М. В концертмейстерском классе: Размышления
педагога. – М.: Музыка, 1996. – 207 с.

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 28 января 2017

Просмотров: 4956

Сухова Галина Николаевна

Преподаватель класса фортепиано, концертмейстер МБОУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Работа концертмейстера с учащимися в классе хореографии»

Методический доклад

Рассмотрим деятельность концертмейстера-пианиста, работающего с детьми разных возрастных групп на занятиях хореографии.
Искусство танца без музыки существовать не может. Поэтому на занятиях в хореографических классах с детьми работают два педагога – хореограф и музыкант (концертмейстер). Дети получают не только физическое развитие, но и музыкальное. 
Успех работы с детьми во многом зависит от того, насколько правильно, выразительно и художественно пианист исполняет музыку, доносит ее содержание до детей. Ясная фразировка, яркие динамические контрасты помогают детям услышать музыку и отразить ее в танцевальных движениях. Музыка и танец в своем гармоничном единстве – прекрасное средство развития эмоциональной сферы детей, основа их эстетического воспитания.

Уроки хореографии от начала и до конца строятся на музыкальном материале. Поклоны, при переходе от одних упражнений к другим должны быть музыкально оформлены, чтобы ученики привыкли организовывать свои движения согласно музыке. Музыкальное оформление урока должно прививать учащимся осознанное отношение к музыкальному произведению – умение слышать музыкальную фразу, ориентироваться в характере музыки, ритмическом рисунке, динамике. Вслушиваясь в музыку, ребенок сравнивает фразы по сходству и контрасту, познает их выразительное значение, следит за развитием музыкальных образов, составляет общее представление о структуре произведения, определяет его характер. У детей формируются первичные эстетические оценки. На занятиях хореографии учащиеся приобщаются к лучшим образцам народной классической и современной музыки, и таким образом формируется их музыкальная культура, развивается их музыкальный слух и образное мышление, которые помогают при постановочной работе воспринимать музыку и хореографию в единстве. Концертмейстер ненавязчиво учит детей отличать произведения разных эпох, стилей, жанров. Концертмейстер должен сделать достоянием танцоров ту музыку, которую создали великие композиторы–хореографы: Глинка, Чайковский, Глазунов, Штраус, Глиэр, Прокофьев, Хачатурян, Кара-Караев, Щедрин и другие.

Движения должны раскрывать содержание музыки, соответствовать ей по композиции, характеру, динамике, темпу, метроритму. Музыка вызывает двигательные реакции и углубляет их, не просто сопровождает движения, а определяет их сущность. Таким образом, задачей концертмейстера является развитие «музыкальности» танцевальных движений.

В процессе обучения хореографии осуществляются следующие задачи музыкального воспитания:
• Развитие музыкального восприятия метроритма;
• Ритмичное исполнение движений под музыку, умение воспринимать их в единстве;
• Умение согласовывать характер движения с характером музыки;
• Развитие воображения, художественно-творческих способностей;
• Повышение интереса учащихся к музыке, развитие умения эмоционально воспринимать ее;
• Расширение музыкального кругозора детей.

В работе концертмейстера всегда есть объективные сложности. Ему приходится работать с детьми разного возраста (от начинающих школьников до выпускников), с педагогами разных танцевальных направлений – народной хореографии, классического и современного танца. Наполнить музыкой каждое занятие, в соответствии с возрастом танцоров, репертуаром данной возрастной категории и танцевальным направлением, не просто. Путь один – постоянное совершенствование, серьезный творческий подход к работе.

В обязанности концертмейстера хореографических классов входит:
• Репертуарный подбор музыкальных произведений для занятий, постоянное расширение музыкального багажа и знаний о природе танца, его характерных особенностей;
• Изучение опыта работы по эстетическому воспитанию детей в хореографических коллективах, в частности, по музыкальному развитию;
• Знакомство с новыми методиками «движения под музыку»;
• Систематическая работа по музыкальному развитию танцоров, потому что музыкально образованные дети намного выразительнее в танцах.

Результативная работа в хореографических классах возможна только в содружестве педагога-хореографа и музыканта. И здесь можно говорить о субъективной позиции, потому что не малую роль играет психологическая совместимость, личностные качества концертмейстера и хореографа. Для настоящего творчества нужна атмосфера дружелюбия непринужденности, взаимопонимания. Важно чтобы концертмейстер был другим и партнером. Только с позиции творческого подхода можно осуществить все замыслы, иметь высокую результативность в исполнительской деятельности учащихся хореографических классов.

Программирует и планирует работу в хореографических классах педагог-хореограф. Концертмейстеру часто приходится работать с несколькими педагогами, и чаще всего концертмейстер приходит уже на готовую программу. Тематическое планирование учебного материала по хореографии тоже делает педагог. Концертмейстер обязан знать и программу, и план каждого года обучения, и план каждого занятия. Сотворчество педагога-хореографа и концертмейстера необходимо во всех сферах (планирование, реализация программ учебной и постановочной работы). От концертмейстера не зависит построение занятий, это решает хореограф. А вот какова будет отдача, на каком эмоциональном уровне они пройдут, во многом зависит от музыканта, от подобранной и предложенной им музыки.

Технология подбора музыкальных произведений базируется на глубоких знаниях концертмейстера системно-хореографического образования и предполагает:
• Знание школ и направлений танцевального искусства;
• знание традиционных форм и этапов обучения детей хореографии;
• знание форм построения занятий, обязательных импровизационных моментов;
• знание хореографической терминологии (в частности, на французском языке);
К подбору музыкальных фрагментов предъявляются требования по следующим моментам:
• характеру; 
• темпу;
• метро-ритму (размер, акценты и ритмический рисунок);
• форме музыкального произведения (одночастное, двухчастное, трехчастное, вступление, заключение);

Музыку для сопровождения танцевальных упражнений необходимо постоянно пополнять и разнообразить, руководствуясь эстетическими критериями, чувством художественной меры. Постоянное звучание на уроках одного и того же марша или вальса ведет к механическому, не эмоциональному выполнению упражнений танцующими. Не желательна и другая крайность: слишком частая смена сопровождений рассеивает внимание учащихся, не способствует усвоению и запоминанию ими движений.

Музыкальное развитие на уроках хореографии осуществляется при помощи определенных методов и приемов. Первоисточником получения знаний является сама музыка, только она пробуждает «музыкальные» чувства человека. В начале идет работа по накоплению опыта слушания музыки. Вторым источников получения знаний – является слово педагога и концертмейстера, которое приводит к пониманию и восприятию музыкального образа конкретных музыкальных произведений. Третьим источником является непосредственно музыкально-танцевальная деятельность самих детей.

Для развития «музыкальности» исполнения танцевального движения применяются следующие методы работы:
• наглядно-слуховой (слушание музыки во время показа движений педагогом);
• словесный (педагог помогает понять содержание музыкального произведения, побуждает воображение, способствует проявлению творческой активности);
• практический (конкретная деятельность в виде систематических упражнений);

В процессе занятий и в паузах между ними концертмейстер знакомит детей с новыми и новыми музыкальными произведениями, накапливает их слушательский опыт. У концертмейстера нет специальных уроков, но всегда есть небольшие паузы, которые можно заполнить музыкой, привлечь внимание детей. Развивая детское воображение, восприятие, фантазию, полезно применять метод прослушивания фрагмента или произведения классической музыки с последующей краткой беседой. Метод не нов, но он оправдывает себя. Результат этой работы всегда положительный: движения детей постепенно становятся более выразительными, т.е. происходит сближение музыкально-слуховых форм восприятия со зрительно-двигательными. Дети учатся контролировать свои движения и делать их гармоничными.

В плане музыкального воспитания концертмейстер имеет возможность научить детей следующему:
• выделять в музыке главное;
• передавать движением различный интонационный смысл (ритмическое, мелодическое, динамическое начало).

Это можно делать на любых этапах занятий: и в упражнениях, и в танцевальных этюдах. 
Главная музыкальная мысль, заложенная в произведении - это мелодия, основа музыки. Важнейший элемент музыки – ритм. Так же характерная особенность – чередование тяжелых звуков с более легкими – это понятие метра в музыке. Темп как скорость в основе своей и в музыке и в танце един. Все эти характеристики танцующие дети должны знать, понимать, определять. А это уже основы музыкальной грамоты. Ритм, мелодия, метр, гармония, тембр – в совокупности составляют язык музыки, и концертмейстер учит детей понимать его. Тонкое чувство восприятия музыки развивается у детей во время органичного соединения движения и музыкальной фразы (начало и окончание). Концертмейстер учит выполнению «команд»: начало мелодии – начало движения, окончание мелодии – окончание движения. Воспитывается умение укладываться в музыкальную фразу.

Рассмотрим основные этапы ознакомления детей с музыкальным сопровождением на уроках классического и народно-сценического экзерсиса.

Первый этап – первоначальное знакомство с музыкальным произведением. Здесь ставятся задачи: ознакомить учащихся с музыкальными фрагментами, научить вслушиваться и эмоционально откликаться на выраженные в них чувства, уметь точно исполнять preparation во время вступления.
В процессе освоения нового музыкального материала участвуют слуховой, зрительный и двигательный анализаторы. Поэтому материал дается в целостном виде, а не раздробленно. Педагог-хореограф показывает движения под музыкальное сопровождение (первый этап – одно-два занятия).

Второй этап – формирование умений в области музыкального исполнения движений, восприятия музыкального сопровождения в единстве с движениями. Здесь ставятся задачи: умение исполнять движения в соответствии с характером музыки, углубленное восприятие и передача настроения музыки в движении, координация слуха и характера движений. На этом этапе выявляются все неточности в исполнении, исправляются ошибки, постепенно вырабатываются оптимальные приемы выполнения хореографических заданий. Этот этап продолжается длительное время. Идет тщательная подборка музыкального материала для каждого движения классического и народно-сценического экзерсиса в соответствии с предъявляемыми требованиями (квадратность, ритмический рисунок, характер мелодии, наличие затакта, метроритмические особенности, темп, размер).

Третий этап – образование и закрепление навыков, то есть автоматизация способов выполнения заданий в точном соответствии с характером, темпом, ритмическим рисунком музыкального фрагмента. Он ставит следующие задачи: эмоционально-выразительное выполнение упражнений экзерсиса, развитие самостоятельной творческой активности детей. На этом этапе закрепляется все то, что отрабатывалось в процессе обучения на втором этапе. Слуховой и зрительный контроль подкрепляется двигательным. Автоматизируется способ выполнения задания. Учащиеся сознательно решают поставленные пред ними задачи, опираясь на приобретенные навыки слушания и танца. В процессе систематической работы, учащиеся приобретают умение слушать музыку, запоминать и узнавать ее. Они проникаются содержанием произведения, красотой формы, образов. У детей развивается интерес и любовь к музыке. Через музыкальные образы дети познают прекрасное в окружающей действительности.

Основополагающими дисциплинами в хореографии являются классический и народно-сценический танец. Изучение классического танца обычно начинается с разучивания классического экзерсиса, именно он занимает основную часть урока (экзерсис у палки, на середине зала и allegro). Изучение народно-сценического танца так же начинается с изучения экзерсиса у палки и на середине зала.

Подбор музыкального материала на занятиях хореографии ведется концертмейстером в соответствии с программными требованиями хореографа. Экзерсис у палки состоит из конкретных упражнений, к каждому из которых предъявляются свои определенные музыкальные требования. На первом-втором году обучения дети занимаются общедоступной хореографией. В этот момент вырабатывается правильная координация движений, постановка корпуса, головы, рук, развивается мускулатура ног. В процессе этих занятий они получают знания о ритмической организации, размерах, музыкальных образах, которые они воплощают в танцах, этюдах.

В процессе работы происходит знакомство с музыкой и ритмическим рисунком марша, польки, вальса, мазурки, полонеза, на не сложных музыкальных примерах. Для развития образного мышления подбираются не большие и не сложные для восприятия музыкальные примеры, но очень яркие по характеру и музыкальной окраске, благодаря чему дети, прослушав данный музыкальный фрагмент, могли бы создать мини-этюд, или воплотить конкретный образ под конкретно заданную музыку («Обезьяны», «Море волнуется» и т.д.).

На следующем этапе обучения дети вновь на уроках сталкиваются с этими танцами или движениями, но уже на более сложном музыкальном материале.

На третьем году обучения хореографии вводится классический танец, который в дальнейшем является основой всех занятий танцами. 
На первом году обучения классическому танцу детям даются основные начальные представления о нем. На начальном этапе это делается на знакомом или не сложном музыкальном материале, чтобы учащимся было легче организовать свои движения в соответствии с музыкой. Далее комбинации усложняются, усложняется музыкальный материал. Это можно проследить на конкретных примерах: марш под музыку используется на уроке для развития чувства ритма и согласованности движений с музыкой. В начале упражнения идут в едином темпе, а по мере усвоения - в разных темпах: с ускорением или замедлением, с паузами, с различной ритмической организацией. Plie на начальном этапе выполняется на музыкальный размер 4/4, затем на ¾.

Музыкальное сопровождение уроков танца должны быть очень точным, четко и качественно организованным, так как от этого зависит музыкальное развитие учащихся. Концертмейстер должен очень четко определить для себя задачи каждого года обучения (как на уроках народно-сценического, так и на уроках классического танца), а также проявить не сухое следование рекомендациям нотно-музыкальных пособий для хореографии, а индивидуально-творческий подход в подборе музыкального оформления уроков.

Остановимся на принципах подхода концертмейстера к подбору музыкальных фрагментов для уроков классического экзерсиса у палки. Классический экзерсис на протяжении всего обучения имеет определенный набор элементов, которые изучаются из года в год, но, по мере усвоения, постоянно усложняются, комбинируются. Музыкальное оформление уроков классического танца должно быть весьма разнообразно как по мелодике, так и ритму. Характер ритмов часто меняется в ходе урока. Когда изучается новое движение или его отдельные элементы, ритм должен быть простым, мелодия не сложной, доступной. Затем, в процессе работы, музыкальный материал усложняется, усложняется ритмический рисунок внутри такта, изменяется форма и размер музыкального фрагмента, особенно в прыжках, или при соединении различных упражнений в единую комбинацию. Помимо использования нотного материала, возможны и желательны музыкальные импровизации пианиста.

Музыкальные фрагменты для классического экзерсиса, должны обладать следующими свойствами:
1. Квадратность.
На начальном этапе очень важно, чтобы произведение можно было разбить на квадраты. Это значит, что одно движение делается 4 раза: крестом–вперед, в сторону, назад, в сторону. Квадрат состоит из тактов в размере 2/4 или 4/4. В дальнейшем, по мере обретения танцевальной техники, темп ускоряется, но квадратность остается. Составляется, например, комбинация из двух движений по квадрату – это равно фразе из восьми тактов: одно движение – 1 такт, или три движения по квадрату равны 12 тактам. На третьем году обучения классикой это свойство уже не имеет такого значения, как на первом, году, так как дети выучивают упражнения в чистом виде, а создаваемые комбинации становятся более сложными, и в них движения могут изменяться не по квадрату. Здесь берутся более сложные размеры: ¾, 6/8 и т.д., и используется более быстрый темп.

2. Определенный ритмический рисунок и темп.
Для исполнения таких движений, как Adagio, tendus, Rond de jambe, par terre, ритмический рисунок не имеет особого значения, но имеет значение темп. Он должен быть медленным и мелодия должна быть лирической, так как движения исполняются плавно и медленно. Для исполнения движения battements tendus – необходим четкий ритмический рисунок , а также присутствие синкопированного ритма. Исполнение этих движений идет в быстром темпе восьмыми нотами, в музыкальных фрагментах должны присутствовать шестнадцатые и восьмые длительности (размер 2/4 или 4/4 при медленном исполнении).

3. Наличие затактов.
Любой затакт имеет немаловажное значение в исполнении движения, кроме того, он определяет темп всего упражнения. На начальном этапе, когда движение разучивается и исполняется на сильную долю, затакт не играет решающей роли, так как движения на этом этапе исполняются в медленном темпе по квадратам на сильную долю (battements tendus, battements tendus jetes, battements frappe). В дальнейшем же это качество играет немаловажную роль. Любой затакт, помимо того, что определяет темп упражнения, делает музыкальный фрагмент более четким, активизирует упражнения, акцентируя слабую долю. Затакт может быть использован во всех упражнениям, так как с него легче начать исполнять движение.

4. Темповые и метрические особенности.
Размер 2/4 может употребляться для различных упражнений. Но темп исполнения и сама техника всегда различны. Battements tendus, battements tendus jetes, battements frappes могут исполняться в размере 2/4 в темпах allegro, moderato. А упражнения battements fondues, plie, passé par terre - в размере 2/4 в темпах adagio, lento. Rond de jamb par terre может исполняться в размере ¾, то есть, одно движение на 1 такт. Таким образом, темп замедляется до adagio (или одно движение -полный круг - на 4 такта. То же самое происходит и с размером 4/4. Темп в этом размере может на различных движениях варьироваться от lento до andanteno.

5. Метро-ритмические особенности. 
На начальном этапе мелкие длительности могут исполняться в 2 раза дольше, но при этом характер мелодии не должен искажаться. По мере выучивания движений темп ускоряется. На начальном этапе, когда идет разучивание движения, концертмейстер играет в медленном темпе, по мере выучивания темп ускоряется. То же самое происходит с preparation и при внесении в комбинацию поз.

Рассмотрим конкретно, по каким признакам происходит отбор музыкальных фрагментов для основных упражнений классического экзерсиса у палки.

Plie – размер 4/4, ¾; музыка плавная, темп - moderato или adagio. Фрагмент должен быть квадратным, наличие четного ритмического рисунка не имеет значения. Желательно наличие затакта. Ритмическое разложение до более длинных длительностей не требуется, так как в размере 4/4 одно движение делается на 1 такт. На это упражнение подбирается музыкальный фрагмент на 4/4 в медленном темпе.

Battements tendus – размер 2/4; характер музыки - четкий, бодрый, темп allegro или allegretto. Для музыкального фрагмента желательна квадратность. Большое значение имеет ритмический рисунок. Кроме того, имеет значение возможность метроритмического разложения. На начальном этапе движение делается на 2/4 и 4/4 в медленном темпе, затем на 2/4 в быстром темпе. Так же большое значение имеет затакт и его акцентирование для точности исполнения и передачи характера движения.

Battements tendus jetes – размер 2/4; темп - allegro, четкий ритмический рисунок (по возможности, синкопированный), ударение на слабую долю. На начальном этапе имеет значение квадратность, четкий ритм с акцентом на «и». Наличие затакта необходимо с начального момента изучения. Возможно метроритмическое разложение до четверти. На начальном этапе темп в размере 2/4 медленный, затем быстрый.

Rond de jambe par terre – размер 2/4, 4/4, ¾; характер мелодии - плавный, темп - andante. Метроритмическое разложение требуется лишь на начальном этапе, если дается размер 2/4 (если 4/4 – не обязательно). Одно движение делается в этом случае на 1 такт, таким образом, замедляется темп. Если подобран фрагмент на 2/4, то темп должен быть медленным, а если размер ¾ - более быстрым.

Battements fondues – размер 2/4 и 4/4; характер мелодии плавный, темпы - adagio, largo и andante. На начальном этапе требуется квадратность, определенный ритмический рисунок не имеет значения, возможен затакт. Метроритмическое разложение требуется на начальном этапе, если дается размер 2/4 (если 4/4 – нет); в этом случае одно движение делается на 1 такт, таким образом, замедляется темп.

Battements frappes – размер 2/4; темп - allegro, четкий и мелкий ритм. Квадратность имеет значение лишь на начальном этапе. Ритмический рисунок желателен из мелких длительностей, лучше на staccato. Возможно наличие затакта. Разложение ритмически требуется больше на начальном этапе, когда темп медленный, чем тогда, когда движение уже «выработано».

Adagio – размер 4/4, ¾; характер музыки плавный, спокойный. Темп исполнения медленный. Это упражнение включается в экзерсис на четвертом году обучения вместо developpe. Квадратность не имеет решающнго значения, так же как и ритмический рисунок. Наличие затакта возможно, но не обязательно. Метроритмическое разложение не требуется. В размере ¾ темп исполнения музыкального фрагмента быстрее, чем в размере 4/4.

Anler – размер 4/4, 2/4, ¾; характер музыки - плавный, темп - adagio. На начальном этапе большое значение имеет квадратность. Ритмический рисунок не важен. Возможно наличие затакта. Разложение на более длинные длительности не требуются из-за медленного темпа исполнения движения. В размере ¾ темп исполнения мелодии ускорятся, а характер становится более воздушным (в размере 2/4 – все наоборот).

Battements developpes – размер 4/4, 3/4; характер музыки - плавный, спокойный, темп аdagio, lento. Так как это движение предшествует аdagio, то для лучшего усвоения следует подбирать квадратные музыкальные фрагменты. Ритмический рисунок не имеет значения. Возможно начало движения с затакта. Метроритмическое разложение музыкального материала не требуются. Темп исполнения медленный.

Grant battements jetes – размер 2/4, ¾; характер музыкального фрагмента - бодрый, энергичный; темп от allegretto до allegro moderato. На начальном этапе необходим четкий квадрат. Ритмический рисунок играет немаловажную роль. Необходимы акценты на сильную долю. В размере ¾ необходимо присутствие затакта. Разложение на более крупные длительности возможны на начальном этапе обучения темп варьируется в зависимости от технической «продвинутости» учащихся - от медленного до быстрого.

Исходя из вышесказанного, можно сформулировать принципы, которыми руководствуется концертмейстер при выборе музыкальных фрагментов к упражнениям экзерсиса у палки.
• На начальном этапе разучивания упражнения выполняются в медленном темпе (одно движение на 1 такт).
• Все движения классического экзерсиса делятся на медленные и быстрые, с четким ритмом, и плавно скользящие. И музыкальные фрагменты выбираются по этому же принципу: медленные (в размерах 4/4, 2/4); с синкопированным ритмом (в размерах 2/4, ¾, 4/4); в умеренном темпе (на 2/4 и ¾).
• На начальном этапе следует обратить внимание на импровизационные музыкальные переходы (связки) после каждых четырех тактов (в виде двух или четырех аккордов), которые используются для смены позиции.
• Необходимо помнить о квадратности, то есть одно движение делается крестом на 4 такта, затем идет смена. Музыкальный фрагмент делится на фразы, каждая из которых состоит из четырех тактов. Полная комбинация составляет 4 музыкальные фразы, и, таким образом, получается законченное музыкальное предложения из 32 тактов. Когда темп увеличивается и одно движение делается на каждую долю, то фраза сокращается до 16 тактов, но при этом она должна быть музыкально законченной. 
• Вступление к каждому упражнению, на которое «открываются» руки, называется preparation (приготовление). На начальном этапе обучения этот раздел может быть развернутым (8 тактов и более), а затем коротким (2 такта и 4 такта).
• На начальном этапе упражнения разучиваются на сильную долю. А по мере их запоминания необходим затакт, особенно для упражнений battements tendus, battements tendus jetes, battements frappes, petit battements. Поэтому сразу следует подбирать для них два варианта музыки, с акцентом на сильную и слабую долю, с мелким ритмическим рисунком (можно на staccato).
• К движениям, в которых акцентируется выброс ноги, подбираются музыкальные фрагменты с акцентом на первую долю, или самостоятельно можно ее акцентировать в процессе игры. Это относится в первую очередь к grand battements jetes. 
• На начальном этапе обучения, когда берется музыкальный фрагмент на 2/4 с мелким ритмом, имеет значение разложение его до более крупных длительностей, но чтобы при этом характер музыки не должен измениться. 
• Темпы подобранных музыкальных фрагментов должны варьироваться в разных размерах - по разному. Например, 2/4 - в allegro, andante, largo; ¾ - в adagio, andantino; 4/4 – lento, andante, vivo.
• Часто темп ускоряется за счет того, что в начале одно движение делается на целый такт, затем только на сильные доли. Таким образом, под один и тот же музыкальный фрагмент движение может быть выполнено как быстро, так и в медленном темпе.
• На простые комбинации следует давать простые музыкальные фрагменты с ясной мелодией, в простом размере, с несложным ритмическим рисунком. В тех случаях, когда используются более сложные размеры, комбинация по квадратам исполняется на ¾, ускоряется темп, но характер музыки соответствует движениям (плавный, лирический или острый).
• Музыкальный материал на каждом году обучения постепенно усложняется.
• На более позднем этапе обучения, когда для изучения предлагаются более сложные варианты комбинации, концертмейстеру следует обратить внимание на то, что комбинации могут соединяться. Например, battements tendus объединяется с battements tendus jetes - и музыкальный фрагмент должен состоять из двух частей, причем вторая часть - с более четким ритмом. Если battements fondues объединяется с battements frappes, то первое движение плавное (на 4/4), а второе – с четкими резкими акцентами (на 2/4). Музыкальный фрагмент должен этому соответствовать. Существует много вариантов подобных объединений, и задача концертмейстера - точно подобрать фрагмент, чтобы в нем музыкально улавливалось изменение движения. Для этого необходимо помнить о квадратности, о темпе, размере, затакте, ритмическом рисунке. 
• В упражнения могут включаться позы. Если музыкальный фрагмент шел в медленном темпе, то это не играет существенной роли, особенно если поза присоединяется в конце. Если же она в середине, то раздвигается музыкальный квадрат. Если музыкальный фрагмент был быстрым, то в момент позы он должен перейти на плавную лирическую мелодию в медленном темпе. Когда любое упражнение закончено, сход с начальной позицией происходит на 2 дополнительных заключительных аккорда. Следует оговорить, что все основные упражнения классического экзерсиса у палки исполняются так же и на середине зала (но в более упрощенном варианте); в дальнейшем к ним прибавляется allegro.

Возможные варианты подбора репертуара музыкального сопровождения для изучения классического экзерсиса у станка помещены в таблице Приложения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова О.А. Некоторые особенности работы концертмейстера в классе специального дирижирования на дирижерско-хоровом отделении // Державинские чтения. Искусствоведение. Социально-культурная деятельность: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. – С. 71-72.
2. Бекина С.И., Ломова Т.П. Музыка и движение. М.: Музыка, 1984. – 180 с.
3. Бенцианова С. Концертмейстеры большой оперы // Музыка и время. – М., 2002, № 6. – С. 31-34.
4. Борисова Н.М. Содержание урока по концертмейстерскому классу на МПФ пединститута // Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки. - М., 1982. – С. 130-140.
5. Брыкина Г. Особенности работы пианиста-концертмейстера с виолончельным репертуаром // Фортепиано. – 1999, № 2. – С. 14-15.
6. Виноградов К.М. О работе оперного концертмейстера // О работе концертмейстера: Сб. статей / Ред. М. Смирнов. – М.: Музыка, 1974. – С. 111-134.
7. Воротной М.В. О концертмейстерском мастерстве пианиста: к проблеме получения квалификации в Вузе // Проблемы музыкального воспитания и педагогики: Сборник научных трудов / Науч. ред. Н.К. Терентьева. – СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – Вып. 2. – С. 66-70.
8. Воскресенская Т. Заметки о чтении с листа в классе аккомпанемента // О мастерстве ансамблиста. Сб. науч.. трудов. – Л.: Изд-во ЛОЛГК, 1986. – С. 31-48. 
9. Горошко Н.Н. Современная подготовка пианиста-концертмейстера: от узкой направленности к разностороннему воспитанию исполнительского мастерства // Музыкальное образование на пороге 21 века в контексте эволюции отечественного музыкального искусства: Материалы Российской научно-практической конференции 17-18 декабря 1998 г. / Оренбург. гос. пед ун-т; Ред. колл.: М.С. Каргопольцев, Г.П. Коломиец и др. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. - С. 98-100.
10. Живов Л. Подготовка концертмейстеров-аккомпаниаторов в музыкальном училище // Методические записки по вопросам музыкального образования. – М., 1966. – С. 329-345.
11. Живов Л. Работа в концертмейстерском классе над пушкинскими романсами Глинки // О работе концертмейстера: Сб. статей / Ред. М. Смирнов. – М.: Музыка, 1974. – С. 9-35.
12. Классический танец / Сост. Д. Ярмолович. - С.-Пб.: Музыка, 1985. – 148 с.
13. Концертмейстерский класс и концертмейстерская практика: Примерная программа по дисциплине для музыкальных училищ и училищ искусств по специальности 0501 «Инструментальное исполнительство» / Министерство культуры Российской федерации: Научно-методический центр по художественному образованию. – М., 2002.
14. Крюкова И.А. Методы формирования импровизационных умений студентов в процессе концертмейстерской подготовки // Вопросы фортепианной педагогики. – М., 1980. – С. 124-131.
15. Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. - М.: Музыка, 1961.
16. Кубанцева Е.И. Концертмейстерство – музыкально-творческая деятельность // Музыка в школе. – 2001. - № 2. – С. 38-40.
17. Кубанцева Е.И. Методика работы над фортепианной партией пианиста-концертмейстера // Музыка в школе. – 2001. - № 4. – С. 52- 55.
18. Кубанцева Е.И. Процесс учебной работы концертмейстера с солистом и хором // Музыка в школе. – 2001. - № 5. – С. 72-75.
19. Люблинский А.П. Теория и практика аккомпанемента: Методологические основы. - Л.: Музыка, 1972. – 81 с.
20. Макаренко А. О некоторых особенностях фортепианного аккомпанемента старинного романса и русской народной песни // Тезисы докладов научно-практической конференции по итогам исследовательской работы преподавателей за 1998-1999 г. Челябинская гос. академия культуры и искусств / Сост.Н.Г. Апухтина. – Вып. 4. – Челябинск, 2000. – С.34-37.
21. Маклыгин А. Л. Импровизируем на фортепиано. Вып. 1: Элементарная гармония. Учеб. пособие для педагогов детских музыкальных школ. М.: «Престо», 1994. – 46 с.
22. Михайлов И. Вопросы восприятия и рационализации фактуры в фортепианных аккомпанементах // О мастерстве ансамблиста. Сборник научных трудов / Отв. ред. Т. Воронина. - Л.: Изд-во ЛОЛГК, 1986. – С.59 – 73.
23. Музыкальная хрестоматия для уроков классического танца. Выпуск 1-2. / Сост. И. Климкович, В. Малашева. - М.: Музыка, 1969-1971.
24. Музыкальная хрестоматия современного бального танца / Сост. Л. Ладыгин,, А. Школьников. – М.: «Сов. композитор», 1979. – 230 с.
25. Музыкальный энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Келдыш. – Изд. 2-е. - М.: «Большая Российская Энциклопедия», 1998. – С. 270.
26. Мур. Дж. Певец и аккомпаниатор: Воспоминания. Размышления о музыке. / Перевод с англ. Предисловие В.И. Чачавы. – М.: «Радуга», 1987. - 432 с.
27. Никешичев М. Первый Всероссийский оперный конкурс-фестиваль концертмейстеров «Диалог во имя цельности» // Фортепиано. – 2001. - № 1. – С. 5-6. Кубанцева Е.И. Процесс учебной работы концертмейстера с солистом и хором // Музыка в школе. – 2001. - № 5. – С. 72-75.
28. Осипова А.С. О специфике работы концертмейстера в класе хорового дирижирования // Державинские чтения. Культурология. Искусствоведение. Социально-культурная деятельность: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов (февр. 1998 г.) / Тамбовск. гос. ун-т. Отв. ред. Б.С. Гейко. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 1998. – С. 65-66.
29. Подольская В.В. Развитие навыков аккомпенемента с листа // О работе концертмейстера / Ред.-сост. М. Смирнов. – М.: Музыка, 1974. – С.88-110.
30. Радина И. О работе концертмейстера со студентом-вокалистом // О мастерстве ансамблиста. Сб. науч. трудов. – Л.: Изд-во ЛОЛГК, 1986. – С. 73-83.
31. Саранин В.П., Евстихеев П.Н. Анализ терминов «концертмейстер» и «аккомпаниатор» (к вопросу о совершенствовании концертмейстерской подготовки учителя музыки // Музыкальное воспитание: опыт, проблемы, перспективы: Мезвуз. сборн. науч. трудов. – Вып 4 / Отв ред.Т.А. Стахи. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 1998. – С. 69-74.
32. Стрельцова Т. Заметки о воспитании концертмейстеров классов хорового дирижирования // Державинские чтения. Культурология. Искусствоведение. Социально-культурная деятельность: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов (февр. 1998 г.) / Тамбовск. гос. ун-т. Отв. ред. Б.С. Гейко. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 1998. – С. 75-77.
33. Урываева С. Заметки о работе концертмейстера-пианиста в ДМШ // О мастерстве ансамблиста. Сборник научных трудов / Отв. ред. Т. Воронина. – Л.: Изд-во ЛОЛГК, 1986. – С. 84-91.
34. Хайкина Т.Я. Задачи концертмейстера-пианиста хореографического класса // Итоги смотра методических работ преподавателей учебных заведений культуры и искусства за 1995-96 учебный год. – Тамбов, 1997. – С. 110-112.
35. Хрестоматия музыкального сопровождения уроков народно-сценического танца. Вып. 1-2. / Сост. Е. Муськина. – С.-Пб.: Музыка, 1998. – 260 с.
36. Чернышова Т. Романсы Свиридова в репертуаре концертмейстера // О работе концертмейстера / Ред.- сост. М. Смирнов. – М.: Музыка, 1974. – С. 74-87.
37. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования: Методическая разработка для преподавателей ДМШ и ДШИ. – М.: Изд-во НМК по учеб. заведениям культуры и искусств, 1986. – 92 с.
38. Шендерович Е.М. В концертмейстерском классе: Размышления 
педагога. – М.: Музыка, 1996. – 207 с.

Приложение
Музыкальный репертуар для классического экзерсиса

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 28 января 2017

Просмотров: 2659

Сухова Галина Николаевна

Преподаватель класса фортепиано, концертмейстер МБОУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Деятельность концертмейстера-пианиста в классе хореографии»

Методический доклад

Если обратиться к истории, то можно отметить, что многие десятилетия понятие «концертмейстер» обозначало музыканта, руководившего оркестром, затем группой инструментов в оркестре. Концертмейстерство как отдельный вид исполнительства появился во второй половине ХIХ века, когда большое количество романтической камерной инструментальной и песенно-романсовой лирики потребовало особого умения аккомпанировать солисту. Специфика работы концертмейстера состоит в том, что ему приходится сотрудничать с представителями разных художественных специальностей, и в этом смысле он должен быть «универсальным» музыкантом.

Концертмейстер нужен буквально везде: и в классе – по всем специальностям (кроме собственно пианистов), и на концертной эстраде, и в хоровом коллективе, и в оперном театре, и в хореографии. Так как я работаю концертмейстером в классе хореографии, то хочется подробно осветить важные методические аспекты деятельности.

Все мы прекрасно знаем о том, что в классе хореографии с детьми работают два педагога – хореограф и музыкант (концертмейстер), поэтому дети получают не только физическое развитие, но и музыкальное. Успех работы с детьми во многом зависит от того, насколько правильно, выразительно и художественно пианист исполняет музыку, доносит ее содержание до детей. Ясная фразировка, яркие динамические контрасты помогают детям услышать музыку и отразить ее в танцевальных движениях. Музыка и танец в своем гармоничном единстве – прекрасное средство развития эмоциональной сферы детей, основа их эстетического воспитания.

Уроки хореографии от начала и до конца строятся на музыкальном материале. Поклоны, переходы от одних упражнений к другим должны быть музыкально оформлены, чтобы ученики привыкли организовывать свои движения согласно музыке. Музыкальное оформление урока должно прививать учащимся осознанное отношение к музыкальному произведению – умение слышать музыкальную фразу, ориентироваться в характере музыки, ритмическом рисунке, динамике.

На занятиях хореографией учащиеся приобщаются к лучшим образцам народной классической и современной музыки. Таким образом, у воспитанников формируется музыкальная культура, развивается музыкальный слух и образное мышление, которые при постановочной работе помогают воспринимать музыку и хореографию в единстве. Концертмейстер ненавязчиво учит детей отличать произведения разных эпох, стилей, жанров. Он должен сделать достоянием танцоров ту музыку, которую создали великие композиторы-хореографы: Глинка, Чайковский, Глазунов, Штраус, Глиэр, Прокофьев, Хачатурян, Кара-Караев, Щедрин и другие.

Движения должны раскрывать содержание музыки, соответствовать ей по композиции, характеру, динамике, темпу, метроритму. Музыка вызывает двигательные реакции и углубляет их, не просто сопровождает движения, а определяет их сущность.

Задачей концертмейстера является развитие «музыкальности» танцевальных движений, поэтому концертмейстер хореографического класса подбирает репертуар музыкальных произведений для занятий, постоянно расширяя музыкальный багаж и знания о природе танца, его характерных особенностей. Постоянно повышая свой профессиональный уровень, концертмейстер изучает опыт работы по эстетическому воспитанию детей в хореографических коллективах, в частности, по музыкальному развитию; новые методики «движения под музыку».
Музыкальное развитие на уроках хореографии осуществляется при помощи определенных методов и приемов. Первоисточником получения знаний является сама музыка – только она пробуждает «музыкальные» чувства человека. Вначале идет работа по накоплению опыта слушания музыки. Вторым источников получения знаний – является слово педагога и концертмейстера, которое приводит к пониманию и восприятию музыкального образа конкретных музыкальных произведений. Третьим источником является непосредственно музыкально-танцевальная деятельность самих детей.

Для лучшего восприятия необходимых знаний, умений, навыков воспитанниками хореограф с концертмейстером используют разнообразные методы и приемы:
– наглядно-слуховой (слушание музыки во время показа движений педагогом);
– словесный (педагог помогает понять содержание музыкального произведения, побуждает воображение, способствует проявлению творческой активности);
– практический (конкретная деятельность в виде систематических упражнений).

В плане музыкального воспитания концертмейстер имеет возможность научить детей передавать движением различный интонационный смысл (ритмическое, мелодическое, динамическое начало), выделять в музыке главное.

Концертмейстер четко определяет для себя задачи каждого года обучения, а также проявляет не сухое следование рекомендациям нотно-музыкальных пособий для хореографии, а индивидуально и творчески подходит к подбору музыкального оформления урока. Работа концертмейстера заключает в себе и чисто творческую (художественную) и педагогическую деятельность. Педагогическая сторона деятельности отчетливо выявляется в работе с учащимися хореографического класса.

Мастерство концертмейстера глубоко специфично. Оно требует от пианиста не только огромного артистизма, но и разносторонних музыкально-исполнительских дарований, отличного музыкального слуха. Специфика работы концертмейстера требует особого универсализма, мобильности. Концертмейстер должен питать особую, бескорыстную любовь к своей специальности, которая (за редким исключением) не приносит внешнего успеха – аплодисментов, цветов, почестей и званий. Он всегда остается «в тени», его работа растворяется в общем труде всего коллектива и труд его по своему предназначению сродни труду педагога.

Литература

1. Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. - М.: Музыка, 1961.
2. Кубанцева Е.И. Концертмейстерство - музыкально-творческая деятельность // Музыка в школе. - 2001. - №2.
3. Кубанцева Е.И. Методика работы над фортепианной партией пианиста-концертмейстера // Музыка в школе. - 2001. - №4
4. Кубанцева Е.И. Процесс учебной работы концертмейстера с солистом и хором // Музыка в школе. - 2001. - №5
5. Подольская В.В. Развитие навыков аккомпенемента с листа // О работе концертмейстера / Ред.-сост. М. Смирнов. - М.: Музыка, 1974 г.

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 28 января 2017

Просмотров: 3559

Сухова Галина Николаевна

Преподаватель класса фортепиано, концертмейстер МБОУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Работа над фортепианной техникой. Октавы»

Методический доклад

Начало работы над октавами приходится обычно на последние класы музыкальной школы и первые курсы обучения в училище. В фортепианной литературе встречаются различные виды октав, от массивных октав forte до легких, прозрачных, порой «мерцающих» октав pianissimo. Понятно, что их исполнение связано с различными приемами.

В игре октавами всегда участвуют плечо, предплечье, кисть, особенно пальцы. Степень их участия может быть различной. Последнее и определяет разнообразие способов, которыми играются октавы в зависимости от музыкально-звуковых задач.

Однако, начинать работу над октавами надо не с «разнообразия», а с налаживания основного: участия всей руки (от плеча) во взятии октавы. Все беды, в частности зажатие и усталость рук, происходят от того, что учащиеся не умеют играть от плеча.

Попробуйте, сжав пальцы в кулак постучать по столу. Вы почуствуете, что таким образом можно «играть» очень долго, быстро и не устать, так как мышцы плеча отличаются силой и выносливостью и очень большой подвижностью, что часто забывается. Игра одной кистью или предплечьем приводит к фиксации, затвердению наших более слабых мышц и, в результате, к быстрой их утомляемости. Поэтому начало работы над октавами напоминает первичные упражнения non legato. Рука всей тяжестью «переступает» с октавы на октаву. Звучание forte, длительность октавы выдерживается полностью. Во время взамаха рука не должна ни на мнгновение останавливаться, «застывать»: взмах — это момент перехода с одной октавы на другую. Нахождению ощущения игры от плеча способствует следующее упражнение: октавы играются совсем вытянутой рукой; стул отодвигается на соответсвующее расстояние. Этот способ рекомендован А.А. Чичкиным. В упражнении надо следить за положением 1-го пальца: на белых клавишах он находится около черных, на черных — у их окончания. К такому положению первого пальца нужно приучить себя; в быстром темпе оно избавляет пианиста от затрудняющего «ерзания» по клавиатуре (прямая линия — самое короткое расстояние). Темп следует прибавлять постепенно; способ игры длительное время не изменяется.

У начинающих работу над октавами часто вместе с октавой звучат еще какие-то, «сочуствующие», как говорил Нейгауз, звуки. Их производят «средние» пальцы. Необходимо привыкнуть к непринужденной их подтянутости. Такую подтянустость средних и опору на крайние пальцы легко почувствовать, воспользовавшись способом В.В. Листовой, известного педагога школы им. Гнесиных. Листова рекомендовала упражняться, держа средними пальцами карандаш. Затем карандаш убирался; нужное ощущение оставалось.
Когда налажен основной, так сказать, первичный навык игры октав всей рукой, следует переходить к упражнениям, развивающим другие «взаимодействующие» октавной игры — действия пальцев кисти.

Пальцы в октавах не остаются безжизненными «подставками». В момент взятия октавы последние фаланги 1-го и 5-го пальцев «берут», «хватают» свои клавиши. Такое «взятие» смягчает любой силы удар руки, амортизирует его. Достигается мягкое звучание октав — forte.
Действия пальцев в игре октав целесообразны и с двигательной точки зрения, так как препятсвуют растянутой застылости, фиксации пастья. При взмахе пальцы несколько «собираются», при опускании — раскрываются. Фиксированным «оскалом» пальцев октавы играть не рекомендуется.

Навык «взятия», «хватания» вырабатывается в следующем упражнении: перед «взятием» октавы рука распластанно лежит на своем месте; затем 1-й и 5-й пальцы приподнимаются и самостоятельно, легко и негромко берут свои звуки. После этого вся рука передвигается на следующую октаву. Ощутить самостоятельность подъема 1-го и 5-го пальцев легче, если опереться на 3-й. Последнее лишь в самом начале рекомендуемой работы.

После такого упражнения нужно возвращаться к игре всей рукой. При этом специально поднимать 1-й и 5-й пальцы нельзя. Но след от пальцевой тренировки останется. Упражняясь указанными способами в течении какого-то времени, пианист придет к их синтезу: опускание руки на октаву будет сочетаться с активностью пальцев.

Очень полезно учить октавные пассажи отдельно 1-м и 5-м пальцами. В таких упражнениях рука должна оставаться нацеленной на октаву. При игре 1-м пальцем вырабатывается точность попадания на звуки октавного пассажа (1-й палец в этом смысле является ведущим); игра 5-м пальцем направлена на выработку его крепости. Оба упражнения нужно играть именно пальцами, добиваясь их активности.
И последнее, что требует специальной работы — это кисть. Её назначение возрастает в случаях очень быстрых октав — leggiero, например, октав из токкаты Шумана, или из 6-й рапсодии Листа.

Работа над развитием кисти однообразна — игра преувеличенным, изолированным кистевым движением в медленном темпе. Рука как бы отключается. Ладонь резко, быстро отскакивает от взятой октав вверх, как будто пальцы наткнулись на что-то горячее или на иголку. Темп не слишком медленный, чтобы избежать фиксации кисти в верхнем положении. Это упражнение может быть утомительным и потому надо бдительно следить за «самочуствием» руки во время игры. Однако, упражнение неоценимо, так как лишь оно одно развивает подвижность кисти, её способность к быстрой вибрации.

После преувеличенной игры кистью, нужно, как и в других аналогичных случаях, возвращаться к основному способу.
При игре «кистевых» октав в быстром темпе ладонь, конечно, не поднимается так высоко, как это было в медленном. Скорее наоборот, положение кистевого сустава довольно высокое. Пианисты в таких случаях ощущают нечто похожее на «вытряхивание», «высыпание» октав из кисти, её вибрацию. Полезно здесь и чередование более и менее высокого положения кисти.
Хочется еще раз подчеркнуть, что работа над кистевыми октавами может начинаться только после того, как учащиеся овладели игрой всей рукой от плеча связали её с навыками пальцевой активности. Только в этом случае кисть не будет изолированной. А это решаюшее условие выносливости.

Работа над меткостью октавных попаданий связана с овладением рисунком пассажа. Как и в пальцевой технике октавные пассажи полезно мысленно разбивать на отдельные группы нот, технические фразы, учить их с начала в отдельности, затем соединить. Ограничимся одним примером технической групировки в отдельных последовательностях:
Пассаж очень труден, его мелодический рисунок не совпадает с метрической структурой (интонационные вершины перемещаются относительно сильных долей такта). Каждый пианист «устраивается» по своему; тут не только возможны, но обязательны разные мнения. Нам представляются целесообразными варианты группировки, указанные в примере.
Специфичны трудности октавных пасажей « в разбивку» (например, в конце «Рондо каприччиозо» Мендельсона). Равномерность звучания чередующихся в партии обеих рук октав не налаживается без надлежащей слуховой требовательности играющего. В двигательном отношении важно отметить два момента: обе руки должны играть одинаковым приемом; кистевое движение здесь активнее, чем в аналогичных по характеру простых октавных пассажах « не в разбивку». Однако, это движение довольно тяжелое и мягкое. Исполнять такие пассажи «острой» кистью трудно. Ясность артикуляции достигается точностью пальцевого прикосновения. Учить октавы «в разбивку» полезно приувеличенным движением кисти, а также первыми пальцами обеих рук. Последнее нужно потому, что выровненное и выделяющееся звучание среднего голоса, исполняемого 1-ми пальцами, придает таким отрывкам характер martellato. Это особенно заметно в последовательностях, где 1-е пальцы совместно ведут мелодический голос:

Заключение

В процессе обучения учащиеся все время накапливают знания, приобретают навыки и находят формы технической работы. Каждое новое произведение в какой-то мере ставит и новые технические задачи. Для решения их учащийся совсем не обязан применять все известные ему способы технической работы. Он должен уметь отбирать из имеющихся в его распоряжении средств именно те, которые годятся в данном случае. А иногда придумать что-то новое. Все это возможно только в том случае, если музыка, музыкальные стремления, а также музыкально-эстетическая неудовлетворенность ведет ученика, руководит его занятиями, что в сочетании с сознательным подходом к ним приводят к изобретательности в технической работе, этой высшей ступени рационального пианистического труда.

Иными словами, музыкальное чутье учащегося на базе его технического умения помогает найти упражнения, целесообразные для данного случая. Словом, нужно научиться учиться. Педагоги, всякого рода пособия, книги больших мастеров могут существенно помочь, но лишь в том случае, если учащиеся будут проявлять активный встречный интерес, работоспособность и сообразительность.

Список используемых источников:

1. Нейгауз Г.  «Об искусстве фортепианной игры», М: «Музгиз»: 1961 г.
2. Либерман Е.  «Работа над фортепианной техникой», М; «Музыка 1971г.
3. Шмидт-Шкловская А. «О воспитании пианистических навыков», Л; «Музыка»; 1985г.
4. Савшинский С.  «Работа пианиста над музыкальным произведением», М: «Музыка» 1964г.
5. Коган Г. «У врат мастерства», М; «Советский композитор»; 1961г.

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 28 января 2017

Просмотров: 3419

Сухова Галина Николаевна

Преподаватель класса фортепиано, концертмейстер МБОУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Декламационный метод обучения и его воздействие на развитие музыкальных способностей» 

Методический доклад

Метод игры с параллельной декламацией заключается в том, что исполнение музыкального произведения сопровождается чтением стихотворного текста. За основу берется соответствие размера и метра размеру и ритму стиха.

Традиционно эти особенности сочетания размеров в музыке и поэзии использовались в вокальной литературе.
А в инструментальной музыке? Для работы над музыкальным произведением в процессе разучивания этот способ вполне оправдан и весьма полезен.

Этот метод был предложен мне педагогом во время работы над текстом в полифонии (И.С. Бах, Прелюдия Fis-dur из 1 тома ХТК) для точной передачи ритма и для выработки ровности.

Нотный пример №1 стихотворение М.Ю. Лермонтова «Тучи»:

Тучки небесные, вечные странники!
Степью лазурною, цепью жемчужную
Мчитесь вы, будто, как я же, изгнанники,
С милого севера в сторону южную.

Чтение стихотворного текста параллельно с игрой позволило моментально исправить неточности в ритме, и решить ряд других задач – добиться ровности, качества звучания ансамбля между партиями обеих рук, а также решить задачи текучести, непрерывности звучания, проработать над артикуляцией. Кроме того, восприятие музыкального образа усилилось за сет того, что литературные и музыкальные образы созвучны. Философская природа музыки И.С. Баха в данном случае вполне удачно сочетается с философской природой Стихотворения М.Ю. Лермонтова. Оба автора особенно тонко чувствуют и передают глубокие переживания человека, наводят на размышления о смысле бытия, обращаются к внутреннему, духовному миру человека.

Передам свои ощущения от работы в совместном выражении музыкального и поэтического образа. Помимо решения ритмической задачи, я почувствовала особую поэтичность, необходимую в игре. Возвышенность образов и неповторимая красота этих двух высокохудожественных произведений наполнили меня особой одухотворенностью, побудили к творческим исканиям, помогли особенно сосредоточиться на звуке, дали большой эмоциональный заряд, так необходимый для исполнения. Я ощутила особую пульсацию в музыкальном произведении. В отличии от работы с метроритмом, который дает лишь сухое мерно отстукивание, применение декламационного материала есть главное преимущество – выразительность. В последующих исполнениях в рамках репетиции я повторяла текст мысленно во время игры. Особенно важно, что параллельное включение декламации обостряет слух, помогает с помощью дикции поработать над артикуляцией – четким произношение звука.

Другой пример. К. Черни Этюд опус 299 № 4 – нотный текст № 2. В работе над ритмом, артикуляцией Ирина Дмитриевна предложила стихотворный текст, сочиненный ею специально для выполнения этого вида работы.

Вот стаи журавлиные
Летят по небу синему
Зовут в края красивые,
Где песни соловьиные,
Пускай летят и кружатся!
Придет зима, завьюжится,
А мы пойдем на улицу,
Не страшно – не застудимся.
Кристаллики – снежиночки,
На реках – льды и льдиночки,
Вот зимние картиночки
Как радости снежиночки.
Заснежено, завьюжено,
В природе все застужено,
На окнах – иней – кружено
И печь гудит натружено…
И пусть мороз прокатится,
Пройдет зима – заплачется,
В капели порастратится
Придет весна, подкатится.
Ручьями да распутицей
Весна – природы спутница,
Нам лучшая попутчица,
С весною жизнь улучшится,
Да, время возвращается,
Природа оживляется,
А день уж прибавляется,
И птицы возвращаются,
Вот стаи журавлиные
Летят такие длинные,
Скучали на чужбине вы
Летите к нам, любые
Летите к нам сюда!
Так в вечном ожидании
Тепла, весна и мая мы.
Все – в трепетном внимании,
В природе – понимание
Стремимся к продолжению
И вечному движению
Все – в трепетном волнении
В высоком вдохновении.
Дарим свои улыбочки
И звуки – как слезиночки.
Сыграем как на скрипочке
Про вечные картиночки
И эти откровения,
Как радости мгновения
Разбудят вдохновение,
И в вместе с ним – движение.
О, муза фортепианная
Ты – самая желанная
Природа музыкальная
Для пианиста главная,
Как вечная весна!
(И.Д. Перфильева «Вечное движение»)

Стихи располагают к определенности, четкости в проговаривании, в них есть особая непрерывность, которая необходима в игре. Этот пример помогает в объединении текста, дает почувствовать форму, законченность эпизодов. Но удивительно созвучно по тематике с бесконечностью в движении музыки.

С помощью декламации в данном случае помимо четкости, качества звукоизвлечения, осуществляется задача декламационности музыкального языка, музыкальный материал воспринимается как выразительно-речевой, а кроме этого, появляется эмоциональное воздействие. В этом примере благодаря применению стихотворного текста решаются и технические задачи.
Показатели темпа запоминания

И.С. Бах Прелюдия XIII (I том ХТК). Такты № 1-8 («Тучки небесные»)

При многократном проигрывании из игры выпадали такты целиком 30 мин. Этот вид работы был результативней, т.к. на каждый такт приходился поэтический текст.

К. Черни этюд от 299 № 14 такты 1 –16

(«Вот стая журавлиная») При многократном проигрывании установка была сделана на выигрывание всех нот в такте верно наизусть Не помогала даже игра в медленном темпе. Наизусть текст «не шел». Этот вид работы позволил переключить внимание на произношение поэтического текста вместе с музыкальным.