Методические материалы

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 09 марта 2018

Просмотров: 6175

Доброскок Наталья Евгеньевна

Педагог-организатор, МБУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

Интегрированный урок на тему: 

«Музыка рисует, а картина звучит»

Цель урока:
• Показать тесную взаимосвязь музыки и изобразительного искусства, обращая внимание детей на то, что музыка может рисовать, а картина — звучать;
• развитие музыкального, образно-ассоциативного мышления учащихся через выявление общности и живописи в образном выражении состояний души человека.
• Развитие музыкальных и творческих способностей детей;
• Воспитание любви к различным видам искусства.

Задачи урока:
• Развитие творческого воображения и творческих способностей учащихся;
• Совершенствование эстетического вкуса;
• Формирование эмоционально-образного мышления и умение слушать музыку в процессе созерцания художественного и музыкального произведения искусства;
• Формирование у детей навыков передачи своих впечатлений об окружающей действительности с помощью различных видов искусства, умения анализировать и высказывать свою мысль при разборе музыкальных и художественных произведений.

Используемое оборудование: компьютер, проектор для мультимедийных слайдов, музыкальный центр, фортепиано.

Оборудование для учеников: мольберты, бумага, краски, кисти, баночка для воды.

Для создания яркого образа, для передачи настроения композиторы и художники используют особые средства выразительности. Средствами музыкальной выразительности являются: мелодия, лад, тембр, регистр, динамика, динамические оттенки.

Средства художественной выразительности: цвет, тон, контур, цветовые сочетания. Как вы заметили, музыкальные и изобразительные краски имеют сходства.

Глядя на картины, благодаря внутреннему слуху, мы можем слушать живопись. А обладая внутренним зрением, каждый человек способен мысленно, внутри себя видеть то, чего в данный момент глазами он не видит. Поэтому, если внимательно вслушаться в звучащую музыку, то с помощью внутреннего зрения в нашем воображении могут возникнуть какие-либо живописные образы, картины природы, эмоциональные впечатления, соответствующие характеру музыки. Музыка рисует разные картины жизни, у неё есть свои краски: они не красные и синие, а особенные, музыкальные: регистровые, динамические, тембровые, темповые. И всё же они бывают, похожи на краски изобразительные. Мы не только видим, но и слышим густые и светлые, прозрачные; яркие и приглушенные; тревожные и спокойные; жесткие и мягкие, ласковые тоны. Поэтому, внимательно вслушиваясь в музыку, мы можем нарисовать картину.

Во второй половине XIX века во французской живописи сложилось направление, названное художественной критикой “Импрессионизм” (от французского слова impression – впечатление). Художники этого направления стремились передать в своих произведениях мимолетные впечатления от реально существующего мира, пользуясь художественными средствами, создавая иллюзию света и воздуха, используя широкие мазки и цвет во всей его чистоте.

Импрессионисты перестали делить предметы на главные и второстепенные. Отныне на картинах появились стога сена, куст сирени, движение толпы, городские здания. У истоков создания этого направления стояли французские художники К.Моне, К. Писсарро, Э.Мане, О.Ренуар, Э.Дега.

Это направление в живописи перешло и в музыку. Яркими представителями этого направления являются французские композиторы Клод Дебюсси и Морис Равель.

Французский композитор, дирижер и пианист Клод Дебюсси был выдающимся мастером звуковой живописи. Он писал множество картин для симфонического оркестра, фортепиано и голоса.

Современник Клода Дебюсси - Морис Равель – французский композитор, импрессионист. Он очень любил литературу, живопись и музыку разных народов. Всю свою жизнь композитор разрабатывал мотивы любимой им Испании.

Художники-импрессионисты пользовались чистым цветом, стараясь не смешивать краски на палитре и не добавлять чёрных и серых тонов. Из-за своеобразной живописной манеры, поверхность картин у импрессионистов кажется трепещущей, зыбкой, благодаря чему им удавалось передать блеск солнечных лучей, рябь на воде, улыбку, мелькнувшую на губах человека.

Звучание музыки иногда может вызывать в нашем воображении удивительные образы. Но внимательно и сосредоточенно всматриваясь в произведения изобразительного искусства, мы нередко можем своим внутренним слухом услышать ту или иную музыку.

Красок музыка полна
И живёт во всех она.
Кто рисует всё в себе,
Кто рисует на холсте, -
Но везде пусть вашей кистью
Управляют чувства,
Как внутри, так и вовне.

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 09 марта 2018

Просмотров: 8711

Доброскок Наталья Евгеньевна

Педагог-организатор, МБУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Особенности развития творческого воображения у детей дошкольного возраста в условиях ДШИ»

Методическое сообщение (тезисы доклада)

Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебно-воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.

Проблема развития творческого воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения.

Как показали исследования Л. С. Выгодского, В. В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, В. А. Крутецкого и других, воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т. е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в ДО.

Воображение и фантазия – это важнейшая сторона жизни ребенка. Усвоить какую-либо программу без воображения невозможно. Оно является высшей и необходимейшей способностью человека. Вместе с тем именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается воображение особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если в этот период воображение специально не развивать, то в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности фантазировать у детей обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, к творческой деятельности. Для того чтобы развивать творческое воображение у детей, необходима особая организация изобразительной деятельности.

Понятие о воображении. Всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений и действий, а создание новых образов или действий; будет принадлежать к творческой деятельности. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку он воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающем его и видоизменяющем свое настоящее.

Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением. Обычно под воображением имеется в виду все то, что не реально, что не соответствует действительности. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество.

Воображение – не действительность, но оно не может без действительности, т.к. именно элементы действительности являются для него питающей средой. С другой стороны, именно воображение подчас определяет программу действий человека, ход его мыслей, его отношение к окружающей действительности, к собственной работе, к разнообразным формам своей деятельности.

Если человек занимается творческой работой, то он должен вообразить то, что никто, и в том числе он сам, еще не делал и, следовательно, не видел и не слышал. Воображение порождает «образ» того, что лишь будет создано в процессе творческой работы.

В литературе имеются самые разные определения воображения. Так Л. С. Выгодский отмечает, что «Воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, принесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает некоторый новый, ранее не существовавший образ, составляет, как известно самую основу той деятельности, которую мы называем воображением».

«Воображение, – пишет С. Л. Рубинштейн, – связано с нашей способностью, и необходимостью творить новое». И далее «Воображение – это отлет от прошлого опыта, преобразование его. Воображение – это преобразование данного, осуществляемое в образной форме».

Воображение – это психический процесс, в котором отражение действительности происходит в специфической форме – объективно или субъективно нового (в виде образов, представлений, идей), созданного на основе образов восприятий, памяти, а также знаний, приобретенных в процессе речевого общения. Когда речь идет об объективно новом, то имеется в виду, что данный продукт воображения вообще впервые создается в обществе. Когда же речь идет о субъективно новом, то это значит, что созданный продукт обладает новизной только лишь для самого создателя, в то время как в обществе он уже известен.

Существуют несколько классификаций видов воображения, каждая из которых имеет в своем основании какой-либо из существенных признаков воображения.

По признаку активности различают пассивное, созерцательное воображение с его непроизвольными формами (грезы, сновидения) и активное, практически деятельное воображение. При активном воображении образы всегда формируются сознательно с условием поставленной цели.
В зависимости от самостоятельности и оригинальности образов воображения бывает воссоздающим и творческим.

Воссоздающее воображение – это представление чего-либо нового для данного человека, опирающееся на словесное описание или условное изображение этого нового (чертеж, схема, нотная запись и т.п.). Этот вид воображения широко используется в разных видах деятельности человека, в том числе и в обучении. Ведущую роль в нем играют образы памяти. Воссоздающее воображение играет важную роль в процессе коммуникации и усвоении социального опыта.
Творческое воображение – это создание новых образов без опоры на готовое описание или условное изображение. Творческое воображение заключается в самостоятельном создании новых образов. Почти вся человеческая культура является результатом творческого воображения людей. В творческом комбинировании образов исчезает ведущая роль памяти, но ее место приходит эмоционально окрашенное мышление.

Образы творческого воображения создаются посредством различных приемов, методов. Преобразование материала в воображении подчиняется определенным законам, выражающим его особенность. Для воображения характерны определенные процессы, которые включают элементы наглядности. Так, операцией обобщения при создании образа воображения выступает операция типизации. Типизация как специфическое обобщение состоит в создании сложного, целостного образа, носящего синтетический характер. Например, существуют профессиональные образы рабочего, врача и т.д.

Приемом воображения является и комбинирование, представляющее собой подбор и соединение определенных черт предметов или явлений. Комбинирование это не простое механическое сочетание исходных элементов, а объединение их по конкретной логической схеме. Основой для комбинирования является опыт человека.

Следующим существенным способом создания творческих образов является акцентирование, подчеркивание определенных черт, признаков, сторон, свойств, их преувеличение или преуменьшение. Классическим примером является шарж, карикатура.
Определенное значение в деятельности воображения имеет и прием реконструкции, когда по части, признаку, свойству «примысливается» целостная структура образа.

Определяя особенность воображения, связанную с названными приемами действительности следует подчеркнуть, что все они, так или иначе, протекают не только в абстракции, но и в форме чувственности. В основе этих процессов лежат мыслительные операции, но формой всех превращений здесь выступает именно чувственность. Следовательно, основой для воображения являются чувственные образы, но их преобразование осуществляется в логической форме.
Творческое воображение зависит от многих факторов: возраста, умственного развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения психофизического развития), индивидуальных особенностей личности (устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур образа «Я»; особенностей коммуникации; степени самореализации и оценки собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень важно, от разработанности процесса обучения и воспитания.

Опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Отношение к среде, которая своей сложностью или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества, у ребенка опять совсем другое. Интересы ребенка и взрослого различны и поэтому понятно, что воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого.

Как отмечалось выше, воображение у ребенка беднее, чем у взрослого. В то же время до сих пор существует мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Дети могут из всего сделать все, говорил Гете. Ребенок живет в фантастическом мире более, нежели в реальном. Но мы знаем, что интересы ребенка проще, элементарнее, беднее, наконец, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отмечают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. В процессе развития ребенка развивается и воображение. Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии.

Французский психолог Т. Рибо представил основной закон развития воображения в трех стадиях:

детство и отрочество – господство фантазии, игр, сказок, вымысла;
юность – сочетание вымысла и деятельности, «трезвого расчетливого рассудка»;
зрелость – подчинение воображения уму интеллекту.

Воображение у ребенка начинает развиваться довольно рано, оно слабее, чем у взрослого, но оно занимает больше места в его жизни.
Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста?

До 3х лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом.

В 4 – 5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий.

В 6 – 7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества.

Психологи считают, что для развития воображения необходимо наличие определенных условий: эмоциональное общение с взрослыми; предметно-манипулятивная деятельность; необходимость разных видов деятельности. Итак, развивая воображение с раннего детства, мы не только совершенствуем познавательные процессы и способность к творчеству, но и формируем личность ребенка.

Необходимым условием развития творческого воображения детей является включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно-творческой. Изобразительная деятельность может быть успешно использована в развитии творческого воображения у детей.

Возможными путями для его развития на занятиях рисования могут быть: применение художественно-дидактических игр; рисование на темы; выразительные средства живописи. Но особенно большую роль играет применение игр на занятиях по изобразительной деятельности.

Исходя из результатов проведенной экспериментальной работы видно, что наша гипотеза подтвердилась. У детей повысился уровень творческого воображения. Дети очень охотно включились в игровые ситуации, у них повысился интерес к рисованию.

Взаимосвязь изобразительной деятельности с игрой создает у детей лично значимый для каждого ребенка мотив деятельности, а это в свою очередь обеспечивает ее эффективность. И результат деятельности получается более высокий, так как ребенок не просто рисует, а передает в изображениях образы игры, что способствует развитию творческого воображения.

Литература.
1. Боровик О. В. Развитие воображения. Методические рекомендации. – М.: ООО «ЦГЛ «Рон»» 2000. – 112с.
2. Выгодский Л. С. Собрание сочинений: В 6т. – Т. 2 – М., 1982 /Воображение и его развитие в детском возрасте: 436 – 455/.
3. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей. // Вопросы психологии. 1988. № 6. с. 52 – 59.
4. Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1987. № 1. с. 44 – 51.
5. Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художник Куров В. Н. – Ярославль: «Академия развития», 1997. – 240с., ил. – /Серия: «Вместе учимся, играем»/.

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 09 марта 2018

Просмотров: 7361

Доброскок Наталья Евгеньевна

Педагог-организатор, МБУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

Конспект воспитательного занятия на тему:

«Шалость. Злонамеренный поступок. Вандализм» 

Цель – знакомство детей с понятиями шалости, злонамеренного поступка, вандализма.

Задачи:
– развивать познавательную, коммуникативную активность детей;
– формировать гражданскую позицию;
– учить бесконфликтному существованию в коллективе;
– воспитывать чувство справедливости и ответственности перед окружающими.

Ход занятия

1.Организационный момент

- Здравствуйте, ребята! Сегодня мы будем говорить о том, что такое шалость, злонамеренный поступок и вандализм. В процессе обсуждения прошу вас придерживаться следующих правил:

• Мы слушаем и слышим друг друга.
• Каждый имеет возможность высказаться.
• Учитываются все мнения и предложения.
• Поддерживается атмосфера дружелюбия и уважения.
• Обсуждение не выходит за рамки выбранной темы.

2. Погружение воспитанников в тему воспитательного занятия

Недовольство, раздражение, чувство гнева встречаются в жизни каждого человека. Но тем и отличается воспитанный, культурный человек, что в любом состоянии может владеть собой и не причинять вред другим людям.
Как вы думаете, почему люди совершают их (шалость, злонамеренный поступок и вандализм)? Почему чаще всего их совершают именно подростки? Думаю, причин несколько. Но самое главное – повод «выделиться». Каждый из нас может стать жертвой и того, и другого. Какие в этот момент человек испытывает чувства? (Обида, слезы, унижение, чувство беспомощности, гнев, раздражение – агрессия.). Шалость может очень легко перейти границу злонамеренного поступка.

Чем же отличаются понятия шалость, злонамеренный поступок и вандализм?

Шалость – это действие, цель которого пошутить над человеком, разыграть его. Шалость – веселая, забавная проделка. Шалить – баловаться, резвиться, даже самая невинная шалость наносит вред окружающим людям и тебе самому, так как не все любят, когда над ними подшучивают.

Злонамеренный поступок – причинение умышленного вреда людям или окружающей среде.

Вандализм – осквернение зданий или иных сооружений, порча имущества в общественных местах.

3. Раскрытие основного содержания воспитательного занятия

Опрос-обсуждение
Ребята, мы сейчас проверим, как вы эти понятия можете соотнести с поступками детей. Что вы видите в их поступках: шалость, злонамеренный поступок или вандализм?

- Ученик на занятии громко запел.
- В автобусе мягкие сиденья изрезаны ножом.
- Подростки, разговаривая друг с другом, используют нецензурные выражения.
- Школьники разбросали песок, который их сосед привез для выполнения строительных работ и не успел перенести во двор.
- Мальчики разрисовали работы участников кружка рисования, выставленные в школе.
- Ребята, играя в салочки, разбили стекло.
- Ученик 7 класса разбил стекло в кабинете истории, потому что не согласен с оценкой, выставленной учителем.
- Вырезание ножом на партах.
- Разбита латунная решетка и ограждение Вечного огня.
- Выкручивание болтов из мебели, приведение ее в негодность.
- Надписи на стенах в туалетах.
- Ученик разбил плафон, подбрасывая шапку.
- В кабинете разбили цветочный горшок. Просто так. Было скучно.
- Ложные сообщения в пожарную часть, милицию, вызовы скорой помощи.
- Четверо неизвестных забросали бутылками с зеленой краской здание детского сада.

Инсценировка:
А сейчас, ребята, вам предложу разделиться на 2 команды. Нужно проиграть и инсценировать ситуации (после каждой ситуации обсуждение: какие чувства будет испытывать человек):

Ситуация 1.
На дискотеке несколько девочек сказали Виктору, что он нравится Алене. Одна из них, Светлана, попросила Виктора пригласить Алену на танец. Виктор почувствовал себя неловко, но Светлана настаивала. Уступая просьбе Светланы, Виктор пригласил Алену на танец, но девочка сказала, что не хочет с ним танцевать. Все рассмеялись, кроме Виктора.

Ситуация 2.
В клубе Герман играл в телефон. Подошел более старший мальчик отобрал и кинул другому с криком: «Лови! Поиграем в пас!» К сожалению, другой мальчик телефон не поймал, и он разбился. Герман заплакал.

Ситуация 3.
Двое подростков поспорили, кто сможет отбить больший кусок от постамента памятнику В. И. Ленину. Мальчики смеялись, хохотали от своей смелости. Проходящий мимо пожилой человек остановился и предложил, чтобы они ударили по нему, но не трогали памятник, так как ему он очень дорог. Подросткам стало стыдно.

Ситуация 4.
Лена с подругами решили пошутить над одноклассником Виктором и написали ему записку от имени девочки, которая ему нравилась. В записке было написано, что она приглашает его на дискотеку, и указывалось место встречи. На месте встречи Виктора поджидали Лена с подругами.

Ситуация 5.
В парке имени 50-летия Октября у Вечного огня компания подростков жарила сосиски. Им было весело, гремела музыка. Некоторые прохожие делали замечания, но подростки игнорировали.

4. Закрепление основного содержания воспитательного мероприятия

Ребята, все смогли разобраться, в чем отличие шалости от злонамеренного поступка, а злонамеренного поступка от вандализма? Дети(отвечают).
Дайте определение шалости? Дети. Шалость –это действие, цель которого пошутить над человеком, разыграть его.
Что такое злонамеренный поступок? Дети. Злонамеренный поступок –это действие, цель которого причинение вреда людям или окружающей среде.
Что такое вандализм? Дети. Вандализм –это осквернение памятников, зданий, других сооружений, порча имущества на транспорте.

(Вывешивается таблица, которая готовится заранее.)

5. Итоги занятия, рефлексия

А сейчас вместе подведем выводы, итоги
- Прежде думай, а потом делай
- Не позволяй никому на себя «давить»
- Учись управлять своими эмоциями.
- Представь, как твой поступок подействует на другого.
- Представь, какие чувства будет испытывать человек, поставь себя на его место.
- Делай то, за что не будешь испытывать чувство вины.
- Помни, что за некоторые поступки тебе придется отвечать перед законом

Опрос
А сейчас на листке напишите ваше мнение о том, нужно ли обсуждать подобные темы, понравилось ли вам, как прошло наше с вами занятие.
Как можно бороться с вандализмом?
Что я (каждый) могу для этого сделать?

В жизни по-разному можно жить.
В горе можно и в радости.
Вовремя есть. Вовремя пить.
И вовремя делать гадости.
А можно и так: на рассвете встать
И, не помышляя о чуде,
Рукой обнаженною солнце достать
И подарить его людям!

Игра
Тренинг «Камушек в ботинке»
В этой игре используется метафора, с помощью которой дети могут сообщать о своих трудностях, как только те возникают.
Время от времени имеет смысл проводить эту игру в качестве группового ритуала, чтобы побудить даже самых стеснительных детей рассказывать о своих проблемах.

Инструкция
Расскажите мне, что происходит, когда в ваш ботинок попадает камушек? Возможно, сначала этот камушек не сильно мешает, и вы оставляете всё как есть. Может быть, так случается, что вы забываете о неприятном камушке и ложитесь спать, а утром надеваете ботинок, забыв вытащить из него камушек.
Но через некоторое время вы замечаете, что ноге становится больно. В конце концов, этот маленький камушек воспринимается как обломок целой скалы. Тогда вы снимаете ботинок и вытряхиваете камушек. Однако на ноге уже может быть маленькая ранка, и тогда маленькая проблема становится большой.
Когда мы сердимся, бываем чем-то озабочены, то сначала это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы вовремя позаботимся и вытащим его оттуда, то нога останется целой и невредимой, если же нет, то могут возникнуть проблемы и далеко не малые. Поэтому всегда полезно как взрослым, так и детям говорить о своих проблемах сразу, как только они их заметят.

Если вы скажете нам: «У меня камушек в ботинке», то все мы будем знать, что вам что-то мешает и сможем поговорить об этом.

Я хочу, чтобы вы сейчас хорошенько подумали, нет ли в настоящий момент чего-то такого, что мешало бы вам. Если нет, то скажите тогда: «У меня нет камушка в ботинке». А если есть, то давайте обсудим ваш «камушек». Скажите тогда: «У меня есть камушек в ботинке. Мне не нравится, что Максим (Петя, Катя) смеётся над моими очками». Расскажите нам, что ещё вас удручает. Необходимо дать детям возможность поэкспериментировать с этими двумя фразами в зависимости от их состояния. Затем обсудить отдельные «камушки».

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 09 марта 2018

Просмотров: 7664

Доброскок Наталья Евгеньевна

Педагог-организатор, МБУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Характеристика и типологические особенности развивающего детского издания»

Методическое сообщение (тезисы доклада)

Детство является периодом, в который формируется характер, закладываются духовные ценности. В данный период жизни человека и становления как личности играет большую воспитательную и образовательную роль литература. Во многом зависит и дальнейшая судьба человека от того какой личностью он станет. В процессе воспитания формируются навыки, привычки деятельности и мотивы поведения, складываются представления о мире, а также внутренняя структура оценочных критериев, затрагивающих этические и эстетические нормы личности, развиваются потребности, запросы, происходит становление информационной культуры индивида, которая обеспечивает интеллектуальный уровень человека [3].

Дети верят в доброту и справедливость, в то, что добро всегда побеждает зло. Это подметил К.И. Чуковский – особое внимание, уделявший изучению детей. Он писал: «Все дети от двух до пяти верят (и жаждут верить), что жизнь создана только для радости, для беспредельного счастья, и эта вера - одно из важнейших условий их нормального психологического роста» [3]. Ребенок в процессе роста задает огромное количество вопросов, связанных с окружающими его вещами, явлениями это многократное и ежедневное «почему и как». Развивающие издания для детей призваны содержать в себе ответы, объяснения на интересующие ребенка вопросы и рассказать о фактах, которые еще не успел заметить ребенок.

Предметом детской литературы можно считать знания и представления об окружающей действительности о человеке, о мире, о природе, об искусстве, о культуре, об истории, о науках и т.п. В литературе сосуществуют произведения, отражающие реальность, как с поддержкой художественных образов, так и с поддержкой научных мнений, потому что детская литература фиксирует результаты и словесной художественной работы, и работы научно-познавательной.
Типология изданий для детей связана, прежде всего, типологией детской литературы в целом, потому что основную массу изданий составляют, как раз, издания литературных произведений. Комплексность задач, решаемых в процессе воспитания и образования подрастающих поколений, определяет поступательный характер становления социальной практики и требует постепенного ознакомления ребенка с системой форм социального сознания, т.е. определяют сложность содержания литературы для детей как уникального метода общественной коммуникации [1].

Ведущими типами литературы для детей считаются: художественная, научно-популярная, справочная, «деловая» (практическая - аналог производственно-технической литературы для взрослых), учебная и политико-воспитательная (аналог массово-политической общей литературы)[2]. В состав детской литературы входят и произведения религиозного содержания, отобранные и адаптированные или же написанные специально для подрастающего поколения различного возраста.

В процессе формирования специальной литературы для детей закладывались и ее типы, развиваясь параллельно и плотно взаимодействуя друг с другом. Каждая историческая эпоха оставляла свой след на отдельных элементах в структуре детской литературы, на содержании каждого, формируя их жанровый состав, тематику. К началу 90-х годов ХХ века степень становления российской детской литературы дает возможность выделить и охарактеризовать наиболее значимые признаки, каждого из сравнительно самостоятельных типов литературы для детей и свойственных для них видов издания.
Само определение «развивающие издания для детей» ни в одном типологическом ряду не рассматриваются. «Издания. Основные виды. Термины и определения» в ГОСТе 7.60– 2003. В отраслевом стандарте есть термин «издание для детей и юношества» определение- издание, содержащее произведение(я) художественной литературы или познавательного характера, выпущенное для читателей до 17 лет и отличающееся особым полиграфическим и художественным оформлением, но классификация отсутствует ОСТ 29.130–97 «Издания, термины и определения» . Не выделяют «развивающие издания для детей» как отдельный вид и авторы учебных пособий для редакторов С. Г. Антонова  и Е. Л. Мжельская , С. А. Карайченцева рассматривает развивающие издания как один из видов научно-популярных изданий .

От того, какие характеристики лежат в основе группировки изданий, можно выделить несколько рядов их дифференциации, с помощью которых возможно будет сформулировать и определение развивающих изданий для детей.

По материальной конструкции выделяют: книжное издание и периодическое издание. Имеющая необычную конструктивную форму существует книжка-игрушка - это издание, предназначенное для умственного и эстетического развития детей. Различают следующие разновидности книжек-игрушек: книжка-ширмочка, книжка-гармошка, книжка-вертушка, книжка с игровым замыслом, книжка-панорама, книжка-затея, книжка-фигура, книжка-поделка.

По структуре книжных изданий выделяют: сборник, отдельное издание одного произведения (моноиздание), серийное издание, собрание сочинений (преимущественно для литературно-художественной книги).

Наиболее характерное издание для детей это сборник. В сборник включаются произведения на одну тему (тематический) либо одного автора (авторский), либо одного жанра (сборник стихов, сборник рассказов, сборник пьес), либо одного периода или посвященные одному региону. Для старшего школьного возраста выпускают антологии, альманахи, хрестоматии, которые характеризуются специфическим отбором произведений.

Особое место в массиве изданий для детей занимают справочные издания. Эти издания сопутствуют учебному процессу и имеют, как правило, научно-популярный характер. Основное место среди этих изданий занимают энциклопедии и энциклопедические словари. Впервые такой отечественный справочник вышел в 1764 году для детей от шести до двенадцати лет. Материал изложен был в виде вопросов и ответов и разделен на уроки по темам о географии, об истории, о человеке, о законах, о времени, о художествах и т. д.

Отдельное издание одного произведения (моноиздание) для детей может включать работу любого жанра: пословицу, загадку, стихотворение, сказку, рассказ, пьесу, повесть, роман.

Следует иметь в виду, что типология изданий для детей связана с возрастными характеристиками читателей эти особенности являются предметом исследования педагогов и психологов. По классификации С. А. Карайченцевой, в типологии детской книги существуют четыре возрастные группы:

• дошкольники (1— 6 лет);
• младшие школьники (7 — 10 лет) лишь овладевающие самостоятельным чтением;
• средний школьный возраст — подростки (11 — 13 лет) читающие относительно бегло;
• старший школьный возраст — юношество (14 — 16 лет).

Такие группы обусловлены не только навыками чтения ребенка, но психологическими особенностями восприятия. Каждой возрастной категории характерно определенное мышление. Для детей в возрасте до 7 лет оно характеризуется конкретностью и эмоциональностью.

Особенность психического развития детей младшего школьного возраста заключается в практическом, действенном характере отношения к действительности, они ярко сопереживают события, активно реагируют на происходящее, но уже овладевают умением применять логическое мышление к конкретным ситуациям.
К.И. Чуковский считал, что детская литература должна помогать утверждаться детскому оптимизму, возбуждать в ребенке эмоции радости за счет яркой словесной игры, основанной на смене ритма, будить в детях творческое начало. Юмор детской книжки откликается на потребность детей в веселом. И кроме того, способствует становлению личности. По этому поводу он писал: «Юмор - драгоценное качество, которое, когда ребенок подрастает, увеличит его сопротивление всякой неблагоприятной среде и поставит его высоко над мелочами и дрязгами. У ребенка вообще есть великая потребность смеяться. Дать ему хороший материал для удовлетворения этой потребности - одна из задач воспитания» [4]. Поэтому эмоциональное начало должно присутствовать и в иллюстрациях, в оформлении книги, хотя надо отметить, что это качество иллюстраций важно для читателей всех возрастов.

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью в психическом развитии детей является обучение. Лучший стимул к чтению - это интерес. Без активности читателя, направленной на предмет книги, она не будет прочитана. Мера стремления узнать, прочитать у ребенка возрастает со степенью «новизны» и занимательности того, о чем говорится в книге. Занимательность не может быть самоцелью для писателя и художника детской книги, но для того, чтобы удержать внимание ребенка, она очень нужна. Внимание активизируется эмоционально построенной книгой, занимательная книга - это книга эмоционально воздействующая.

Книги для подростков - это книги для детей среднего школьного возраста (5-7-й классы) и старшего школьного возраста (8-10-й классы). Эти школьники имеют уже довольно широкий круг знаний и уже хорошо читают.

Ведущей деятельностью психического развития является «деятельность общения». Она заключается в построении отношений с детьми своего возраста на основе определенных морально-этических норм, которые определяют поступки подростков. Сфера общей жизни с товарищами занимает особое место в подростковом периоде. Поэтому художнику, как и автору книги, необходимо касаться нравственных проблем, проблем психологических. Детям этого возраста свойственна склонность к абстрактному мышлению, чего не наблюдалось в младшем возрасте. Мышление в этом возрасте более логичное, ребята способны самостоятельно анализировать и воспринимать отвлеченные проблемы. У них возрастают требования к доказательности, обоснованности того, о чем говорится и что изображено в книге, наряду со стремлением к конкретизации, к непосредственному восприятию того, о чем идет речь.

Темы книг остаются разнообразными, наибольший интерес вызывают приключения, путешествия, история, события сегодняшнего дня. Успех книг у детей, согласно оценкам самих детей, возрастает в зависимости от сложности ее основной проблемы. Литературный текст в книгах для среднего школьного возраста начинает играть главенствующую роль, а изобразительный становиться вспомогательным. Чем старше читатель, тем больше детское издание походит на «взрослую книгу», сближаясь с последней и по характеру литературного и изобразительного слова, и по материально-конструктивной форме.

Итак, развивающее детское издание – это издание, несущее воспитательную, коммуникационную, познавательную и эстетическую функцию. Это издания, которые охватывают большой уровень информации обо всем что окружает человека: о мире, о природе, об искусстве, о науках и истории.
Целевая аудитория развивающих детских изданий делится, опираясь на психологические особенности восприятия ребенка, и находится в прямой зависимости от возрастной категории. Вследствие чего, меняется характер подачи информации. Задания, которые могут в них содержаться помогают юному читателю развивать практические навыки, формировать привычки деятельности и мотивы поведения, с помощью чего происходит становление информационной культуры, что обеспечивает рост интеллектуального уровня маленького человека.

Развивающие книги для детей просто необходимы для гармоничного воспитания личности, но при составлении такого издания необходимо учитывать задачи воздействия книги на ребенка, возрастные особенности и специфику его восприятия при выборе наглядного иллюстративного материала.

Литература:

1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997. — 96с

2. Ганова, М. Е. Инновационные издательские проекты в детском книгоиздании / М. Е. Ганова // Вестник МГУП. — 2012. — № 6. — С. 111— 

3. Мжельская, Е. Л. Современное книгоиздание для детей: учеб. пособие / Е. Л. Мжельская; Моск. гос.ун-т печати им. Ивана Федорова.— М.: МГУП им. Ивана Федорова, 2011. — 122 с.

4. Позднякова, О. В. Оформительское решение современной детской книги // Ярославский пед. Вестн.: Гуманитар. науки. – 2014. – № 1. – С. 227-230; [Электронный ресурс] - URL: http://vestnik.yspu.org/releases/2014_ 1g/39.pdf (дата обращения: 15.05.2017)

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 09 марта 2018

Просмотров: 6768

Доброскок Наталья Евгеньевна

Педагог-организатор, МБУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Креативная концепция как основа инновационного издательского проекта»

Методическое сообщение (тезисы статьи) 

Полный текст: Доброскок, Н. Е. Креативная концепция как основа инновационного издательского проекта // Материалы Третьей Международной научно-практической конференции Наследие Ю. И. Селезнева и актуальные проблемы журналистики, критики, литературоведения, истории. Краснодар: Изд-во Новация, 2016. С. 234-236 

https://elibrary.ru/item.asp?id=27247978

Развитие отечественной книжной индустрии последних лет характеризовалось серьёзным сокращением выпуска числа книг и брошюр, ощутимым падением тиражей и, соответственно, снижением объёмов книжного рынка. Определённая стабилизация в отрасли началась только во втором полугодии 2015 года, что, в немалой степени, было обусловлено действием ряда факторов: адаптацией российских издателей и книгораспространителей, а также читателей к новым экономическим реалиям, ростом популярности книги и чтения в стране. Большую роль в поддержке отрасли, безусловно, сыграл объявленный в 2015 году, в соответствии с Указом Президента Российской Федерации, Год литературы, благодаря которому проблемы поддержки книгоиздания, книгораспространения, чтения впервые за много лет вышли на уровень государственной политики.

В сложившейся ситуации, безусловно, огромную роль играет инновационный способ организации издательского репертуара и редакционно-издательского процесса, при котором решающую роль играет креативная издательская концепция, реализуемая с использованием новых информационных технологий. Его цель — выпуск и масштабная реализация одной или более книг в течение заданного периода времени, при установленных бюджете, ресурсах и качестве. Для реализации издательского проекта необходима гибкая система управления, опирающаяся на принципы проектного менеджмента. К этому выводу пришли ведущие издательства страны, постепенно переходящие на новую систему организации работы - проектный менеджмент.

Инновационному издательскому книжному проекту присущи следующие характеристики:
• универсальность применения;
• креативность концепции;
• интерактивность;
• расширение круга читателей;
• воспроизводимость;
• прибыльность.

Инновационный книжный проект - это универсальный способ функционирования книгоиздания, используемый при подготовке любого вида литературы, но имеющий индивидуальные характеристики в каждом случае.

Креативность должна присутствовать на каждом этапе подготовки издательской продукции. Без креативной издательской концепции издатель вряд ли сможет добиться успеха, хотя оригинальность может проявиться и в подборе материала, и в отборе авторов, и в художественном исполнении, и в полиграфическом оформлении, в зависимости от видо-типологической характеристики издания. В креативную концепцию, с которой начинается формирование издательского книжного проекта, издателем закладываются основные параметры издания. «При анализе произведения (уже созданного автором и представленного в издательство в форме рукописи), либо при формировании собственного замысла оригинального издания редактор моделирует книгу и создает ее концепцию, прогнозируя коммуникативный эффект, которое должно произвести произведение в составе книги». [2, С. 28]

Следует уточнить, что под «концепцией» применительно к издательским книжным проектам в данном исследовании мы подразумеваем концепцию самого проекта. Концепция проекта выводится исходя из анализа концепций литературных произведений, отобранных для проекта. Уже на основе концепции проекта выстраиваются концепции каждого издания проекта.

Креативность (от англ. create - создавать) - творческие способности человека, проявляющиеся в готовности к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем. Либо с анализа предоставленного авторского произведения, либо, что бывает гораздо чаще, с формирования издателем замысла креативного проекта.

Интерактивность инновационного книжного проекта заключается в обратной связи издателя с читателем. Эта связь может проявляться как при подготовке издания, так и на стадии реализации изданий проекта (организация Интернет-страниц проекта, авторских сайтов и т. п.).
Современному издателю, ориентированному на получение максимальной прибыли при малых затратах, необходимо адресовать свой проект широкой аудитории. Отсюда становится понятным изобилие массовой литературы, изданий для широкого круга читателей (например, из статистических данных Книжной палаты за первое полугодие 2014 года можно сделать вывод, что книги и брошюры для широкого круга читателей (6004 названия) стоят на четвертом месте по количеству названий). Зачастую тип издания не соответствует заявленному в выходных данных. Стремление издателя расширить круг читателей может привести к ошибке при указании читательского адреса издания. Например, самая распространенная сознательная ошибка издателя детской книги - понижение рекомендуемого возраста (для того чтобы родитель как можно раньше приобрел книгу). Расширение круга читателей - или другими словами, возможность охвата читателей разных возрастных категорий в рамках одного проекта, - это важная задача издательской концепции (читатель издательского проекта «и стар, и млад», что увеличивает продажи и прибыль).

Издательский проект дает возможность использовать креативную идею и в других проектах, по-иному представить читателю произведение. Общий замысел издания, раскрытый по-своему в проекте одного издательства, может быть реализован в другом издательстве по-новому и иметь даже больший успех, в чем и проявляется воспроизводимость проекта. При этом каждый проект книгоиздатель осуществляет в целях получения максимальной прибыли. Инновационная составляющая увеличивает шансы достижения успеха, привлечения читателя и хорошей прибыли. Здесь необходимы грамотная рекламная кампания, адресная, умело подчеркивающая оригинальность продукта, а также интеграция издательского проекта в медийное пространство, проникновение в медиасистему и выход на медиарынок. [4, С. 201-204.]

Многие современные издатели называют издательским проектом подготовку и выпуск любой серии книг. Однако если обратиться к представленному на сайтах крупных издательств книжному ассортименту, то можно встретить и разграничение книжных проектов и традиционных серий или внесерийных изданий. Например, часто издателем выделяются из потока серий проекты, автором или составителем книг которого является известный человек, проекты, осуществляемые под логотипом известного бренда и т. д. («АСТ»: серия «Дозоры» раскрученного автора Сергея Лукъяненко запущена в январе 2014 года и рассчитана на успех благодаря громкому заглавию, так как она является продолжением «дозоров» Лукъяненко, недавно имевших огромную популярность среди читателей и экранизированных).

Быть может, сложно назвать издательским проектом, например, выпуск серии «Русский авантюрный роман» издательства «Вече», где в каждой книге (со стандартными характеристиками: типографская бумага, отсутствие иллюстраций, аппарата издания и т. д.) напечатан только текст романа, авторы не популярны и не раскручивались издательством, ничего нового в издание книг подобного жанра не привнесено. Тем не менее, мы также называем подобную серию проектом.
Уже в анонсе издатель из своего репертуара выделяет проекты, популярность которых будет обеспечена (или уже обеспечена), например, своим заглавием. Издатель раскручивает новые проекты и «с нуля», как раз демонстрируя ту креативную идею, подход, грамотно рекламируя их там, где нужно. И в том, и в другом случае выпускается проект, который может привлечь внимание широкой аудитории, т. е. будет отвечать критерию расширение круга читателей. Важно отметить, что при организации издательского книжного проекта, рассчитанного на коммерческий успех, издатели, прежде всего, обращаются к литературно-художественным изданиям, изданиям детской и учебной литературы, выпускаемым наибольшими тиражами и адресованными большой читательской аудитории. Как отмечает Б. В. Ленский, «важной отличительной чертой издательского дела является тот факт, что каждая выпускаемая книга, даже обычное переиздание, является, по сути, новым проектом, производственно-экономической реальностью, новым творческим решением и новым маркетингом». [3, С. 42].

Список использованных источников:
1. Книжный рынок России. Состояние, тенденции и перспективы развития. Отраслевой доклад / Под общ. ред. В.В.Григорьева. – М.: Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям, 2016.
2. Ленский Б.В. Современное отечественное и зарубежное издательское дело//Конспект лекций. — М.: Московский государственный университет печати, 2002.
3. Ленский Б.В. Место книги в современных информационных потоках // Научная книга. 1999. № 1-2. С. 41-58.
4. Хлопунова О.В. Маркетинговые стратегии в деятельности регионального предприятия полиграфической отрасли/ В сборнике: Научные труды факультета журналистики КубГУ. 25 лет журналистскому образованию на Кубани. - Краснодар, 2016. С. 201-204.

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 09 марта 2018

Просмотров: 7391

Доброскок Наталья Евгеньевна

Педагог-организатор, МБУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Иллюстрация в русской детской книге. Традиции и современность»

Методическая сообщение (тезисы статьи) 

Полный текст: Доброскок Н. Е. Традиции и современные тенденции в развитии книжной иллюстрации в России // Молодой ученый. — 2015. — №21. — С. 75-80.  https://moluch.ru/archive/101/22711/

«Детская книга без художника – такой же абсурд,
как костер без огня или лето без солнышка.
В детской книге иллюстратор всегда соавтор.»
Ирина Токмакова

Детская книга, на протяжении всей истории своего развития являлась основой духовной культуры, средством межличностного общения, эмоционального и умственного развития растущего человека, формирования личности. Вот почему так важно с ранних лет приобщать детей к искусству чтения, к книжной культуре. Ведь приобщение юных читателей к литературному произведению, восприятие и осознание читаемого происходит уже в процессе перелистывания страниц, при рассматривании иллюстраций детской книги.

История иллюстрации в русской детской литературе насчитывает не-сколько столетий. Она восходит к тому времени, когда в России появилась печатная книга. Первые иллюстрированные детские книги были Букварями, т. е. книгами, в которых чтение и рассматривание картинок было непосред-ственно связано с процессом обучения. Таков знаменитый «Букварь» Кариона Истомина (1694), где текст и иллюстрации были гравированы на меди Леонтием Буниным. Известны также иллюстрированные русские «Азбуки», «Прописи» XVIII в., украшенные виньетками. Наряду с ними большое значение в воспитании и обучении детей чтению имели народные картинки, так называемые лубки. Первые иллюстрированные книги учебного характера появились в России в конце XVIII в.; гравированные иллюстрации в них носили скорее познавательный» чем художественный характер.

Художественной иллюстрацией в XVIII и XIX вв. были снабжены не только первые русские учебные книги, она появилась в классических изда-ниях произведений русской литературы, которые входили в круг детского чтения. Первые прекрасные образцы книжной графики эпохи классицизма — гравюры к прижизненным изданиям сочинений Пушкина, Жуковского, Крылова — входят поэтому в историю русской иллюстрации детской книги того времени.
Можно считать, что историю русской книжки-картинки вслед за «Букварем» Кариона Истомина продолжали замечательные русские «Азбуки» XIX в. Такова книга «Подарок русским детям на память об Отечественной войне 1812 года» с акварелями М. И. Теребенева, «Увеселительная азбука» К. А. Зеленцова и др.
К 1830 г. XIX в. относится появление иллюстраций в детской литера-туре как русской, так и переводной. Таков детский альбом «Гулливер» (1830 -1840) с краткими подписями под литографиями неизвестного мастера; таковы литографии А. Агина к книге «Дедушка Крылов», издание «Конька-Горбунка» П. П. Ершова с рисунками Р. К. Жуковского, выпущенное в Санкт-Петербурге в 1856 г.

Русские революционные демократы А. И. Герцен, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов придавали огромное значение иллю-страции в детской литературе, все они выступали с критическими рецензиями на литературу и иллюстрацию, утверждая, что хорошая, полноценная ху-дожественная иллюстрация - это помощница литературы в нравственном и эстетическом воспитании ребенка.

На рубеже XIX - XX столетий художники «Мира искусства» возродили в России искусство книги, которое пришло к этому времени в самый печаль-ный упадок. Опираясь на опыт современной западноевропейской, в первую очередь немецкой книжной графики, и широко используя в своем творчестве разнообразные элементы искусства прошлого (шрифты и буквицы старинных книг и рукописей, мотивы народного орнамента и т.п.), мастера «Мира искусства» создали стройную и последовательную систему художественного оформления книги.

Одним из ярких представителей «русского стиля» в книжной иллюстра-ции и, пожалуй, лучшим графиком-орнаменталистом начала XX века можно назвать Бориса Зворыкина. С 1898 года Борис Зворыкин иллюстрировал и оформлял книги для московских и петербургских издательств И.Д. Сытина, А.И. Мамонтова, И.Н. Кнебеля, А.Ф. Маркса и А.А. Левинсона. В 1903 году в московском издательстве «Товарищество скоропечатни А.А. Левинсона» вышла с его иллюстрациями и в его же оформлении двенадцатистраничная книжка «Сказка о золотом петушке» А.С. Пушкина, ставшая первым опытом художника в области детской книги.

Работы больших художников — Александра Бенуа, И. Билибина, Г. Нарбута и некоторых других - в буквальном смысле тонули в мутном пото-ке безграмотной рыночной продукции, выпускаемой коммерческими издательствами...

Естественно на начало советского периода в истории России приходится закат «Мира искусства», несмотря на это, формирующаяся новая культура молодого государства рабочих и крестьян, отмечена несколькими примечательными достижениями именно в области детской иллюстрированной книги. В 1920-х годах вышли в свет мастерские рисунки М. Добужинского к «Бармалею» К. Чуковского и «Трем толстякам» Ю. Олеши. В этот период под прямым воздействием «мирискуснической» графики начало формироваться прекрасное дарование Владимира Михайловича Конашевича; ряд интересных работ был создан С. Чехониным, Ю. Анненковым, Д. Митрохиным. В своих лучших работах эти художники пытались преодолеть изначальную ограниченность «ми-рискуснической» системы. Но отдельные удачи, даже очень значительные, не смогли изменить общей тенденции развития детской книжной графики послереволюционных лет.

В 1923 году небольшая группа ленинградских литераторов и мастеров графики объединилась вокруг журнала «Воробей» (впоследствии «Новый Робинзон»); несколько позднее все они стали работать в ленинградской редакции детского отдела Госиздата, организованной в конце 1924 года. Идейным вдохновителем и руководителем этой группы был поэт С. Маршак, к нему примыкали прозаики Б. Житков, М. Ильин, В. Бианки и вскоре присоединились молодые поэты Е. Шварц, А. Введенский, Д. Хармс, Н. Олейников, Н. Заболоцкий. Они поставили перед собой задачу - преодолеть старые традиции детской книги и создать для советских детей литературу нового типа - литературу, раскрывающую перед детским восприятием весь необъятный мир живой реальной действительности, литературу, способную ввести детей в понимание совершающихся революционных событий, борьбы и строительства юной Советской страны...

В ленинградской редакции детского отдела Госиздата вместе с В. Лебедевым активно работали и другие художники. Первое место среди них занимает Н. Тырса. Вместо нарядных орнаментированных буквиц, столь обычных в практике художников «Мира искусства», Н. Тырса вкомпоновывает свои рисунки в текст, создавая развороты, объединенные не только ритмической, но и сюжетной связью. На сходных принципах работал Н. Лапшин, уже в 1920-х годах оформивший в Госиздате около 25 книг самого разнообразного содержания — от стихов Осипа Мандельштама и рассказов Бориса Житкова до научно-популярных сочинений по географии, истории техники, физике и астрономии.

Художественная система, сложившаяся и разработанная в Госиздате, уже в 1920-х годах оказала решающее влияние на судьбы детской иллюстрированной книги. К ленинградской редакции детского отдела Госиздата потянулась талантливая художественная молодежь, и у В. Лебедева быстро образовалась обширная группа учеников. Одним из первых примкнул к этой группе А. Пахомов, вслед за ним М. Цехановский, Л. Юдин, Т. Шишмарева и ряд других молодых графиков; на рубеже двадцатых-тридцатых годов в эту группу вошли Е. Чарушин, В. Курдов и Ю. Васнецов. Дальнейшее развитие детской иллюстрированной книги непосредственно связано с деятельностью названных художников.

В начале 40-х годов, несмотря на суровые условия военного времени, ленинградцы - Лебедев, Конашевич, Васнецов, Пахомов, Чарушин и многие москвичи - Пименов, Шмаринов, Кибрик, Щеглов, Ермолаев, Рачев иллю-стрировали произведения русских писателей и поэтов для детей об освободи-тельной войне и ее героях, продолжали создавать рисунки к сказкам, стихам и рассказам, уже прежде вошедшим в советскую детскую литературу как классика.
Характер развития советской книжной графики послевоенного перио-да определялся общим направлением изобразительного искусства этого вре-мени. Для нее наиболее характерным был развивающийся тип многосюжет-ных серий иллюстраций. К концу 50-х гг. издательская деятельность в стране необычайно расширилась. Открывались новые издательства детской литера-туры не только в Москве, но и на Украине, в Литве, Латвии, Эстонии, в ряде крупных областных центров Российской Федерации.

Одним из важнейших достижений дошкольной книги 60-х гг. стала ее необычайно расширившаяся «география»: появление художников, а порой и целых художественных школ, чьи творческие интересы были преимуще-ственно сосредоточены на создании художественной книги для маленьких.
Известностью пользуются книги, иллюстрации к которым на протяже-нии 60-80 годов создавала самобытная карельская художница Тамара Григорьевна Юфа. Характерен и пример Литвы, где мастера графики, осваивая собственное наследие станковой и книжной гравюры и народного искусства, создали в начале 60-х гг. своего рода культ цветной дошкольной книги, используя не букву, а дух традиций ленинградской школы 20-х гг.

В этот период мировую известность получили иллюстрации художника детской книги Владимирского Леонида Викторовича. Это иллюстрации к «Золотому ключику» А. Толстого, к сказкам А. Волкова об Изумрудном го-роде, к «Руслану и Людмиле» А. Пушкина, и к повести «Три толстяка» Ю. Олеши к сборникам «Русских сказок». «Гадкий утенок», «Стойкий оловян-ный солдатик» «Дюймовочка», «Дикие лебеди», «Снежная королева» и множество других детских сказок изданных в «Детгизе» запомнились яркими и приветливыми иллюстрациями Ники Георгиевны Гольц.
С успехом продолжала и продолжает свою работу в детской книге большая группа таких разносторонних мастеров, как В. Алфеевский, В. Го-ряев, Ю. Коровин, Ф. Лемкуль, Е. Рачев. Все эти художники, разные по характеру индивидуальных дарований, имеют свой круг излюбленных тем сюжетов детской литературы, но всех их объединяет высокая культура мастера и чуткость к воспитательным основам детской художественной книги, познавательным, нравственным и эстетическим.

В этот период происходит расцвет и творчества С. А. Алимова, значимого иллюстратора, сценографа и выдающегося мастера анимации. Его стиль, несомненно, — один из самых узнаваемых и образующих для русской книжной графики 70-90-х годов. Острые, предельно гротесковые образы персонажей Гоголя, Салтыкова-Щедрина, Гофмана и Булгакова — настоящее «царство» Алимова-художника.

В конце ХХ века художники по-новому, на современной основе развивали творческое использование игры, как одного из важнейших средств познания мира ребенком, в иллюстрировании современной детской литературы. С середины 80-х работала для издательства «Детская литература» Анастасия Архипова, известная своими прекрасными иллюстрациями к сказкам Г.-Х. Андерсена, с 2007 года она является председателем секции «Книжная графика» Московского союза художников.

Этот период принес детской книге мировую известность именно благодаря творчеству таких мастеров оформительского искусства как Геннадий Спирин, который развил свой собственный, уникальный стиль, объединяющий русскую художественную технику с традициями Ренессанса. В 1991 году, по приглашению двух издательств Philomel и Dial Press художник переехал работать в США.

Начало нового столетия принесло совершенно новые подходы как к развитию книгоиздательского бизнеса в целом, так и к детской иллюстриро-ванной книге. Как и когда-то на стыке ХIХ и ХХ веков искусство создания детской книги имеет два направления: одной стороны, небольшую группу дорогих изысканно-декоративных, сознательно эстетизированных изданий, оформленных профессиональными известными художниками, мастерами своего дела, и, с другой стороны, множество антихудожественных рыночных подделок под искусство, в которых подчас отсутствует даже элементарная профессиональная грамотность.

В творчестве Народного художника России Бориса Диодорова отчет-ливо прослеживается художественная школа мастеров «Мира искусства», Диодоровым к ней добавлены свое мироощущение и свой характер общения с читателем-ребенком. Сегодня Борис Диодоров - Профессор Московского государственного университета печати, где организовал и возглавил кафедру иллюстрации и эстампа. Лауреат всех главных отечественных и зарубежных премий в области книжного искусства

Книжная иллюстрация сегодня - это интересный динамично развиваю-щийся вид графики. Как правило, зрителю и читателю становится известен лишь конкретный результат - готовая книга...

Литература:
1. Альфонсов В.А. Слова и краски: (Очерки по истории творческих связей поэтов и художников). М,- Л.: Сов. писатель, 1966
2. Арсеньева 3. О чем говорит иллюстрация. Библиотекарь. - № 10.- 1973.
3. Артемова Т.Н. Иллюстрация в библиотечной работе с читателями младшего возраста: Лекция. М.: МГИК, 1989
4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.:Искусство,1979
5. Вологина Е.В. Становление детского издания в России: опыт методологической модели: Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение. 2010.№ 1. С. 63-66.
6. Галанов Б.Е. Платье для Алисы: Диалог писателя и художника.М.: Книга, 1990. 302 с.
7. Ганкина Э.З. Художественная иллюстрация в детской книге // Дет-ская литература / Под ред. Е.Е.Зубаревой. М.: Просвещение, 1989
8. Герчук Ю.Я. Художественные миры книги. М.: Книга, 1989
9. Глоцер В.И. Художники детской книги о себе и своём искусстве: статьи, рассказы, заметки, выступления. М.: Книга, 1987. 320 с.
10. Кабачек O. Пожелание художникам, или что ценят дети в книжной графике: (Итоги анкетирования - «лидером у детей оказался старейший художник детской книги Л.Владимирский») // Детскаялитература.-1992. № 11 -12
11. Конашевич В.М. О рисунке для детской книги / Художники детской книги о себе и своем искусстве: статьи, заметки, рассказы, выступления / Сост. В. Глоцер. М.: Книга, 1987
12. Кудрявцева Л.С. Художники детской книги: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1998

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 09 марта 2018

Просмотров: 7462

Доброскок Наталья Евгеньевна

Педагог-организатор, МБУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Применение техник арт-терапии в дополнительном образовании»

Методическое сообщение (тезисы статьи)

Аннотация: В статье обосновывается необходимость использования арт-терапевтических технологий в учреждениях дополнительного образования. Приводятся некоторые методы арт-терапии, которые могут помочь ребенку справиться справиться с различными негативными состояниями. Приведены примеры упражнений, рекомендуемых к использованию на уроках художественно-эстетического цикла в детских школах искусств и эстетических центрах . 

Новая школа - это школа для всех. В любой школе как общего так и дополнительного образования (ДШИ, ДМШ, ЭЦ) будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени. 

Все чаще стали появляться публикации, в которых обозначена актуальность разработки нового терапевтического направления в теории и практике дополнительного образования. Применение необычного для практики школ искусств, художественных школ и детских эстетических центров термина «терапия» не противоречит, согласно мнению психологов, а соответствует главной идее гуманистической педагогики: развитию творческого потенциала личности и ее силы. Следовательно, возникает потребность в поиске, адаптации и разработке таких здравоохранительных педагогических технологий, которые имеют неклиническую направленность, доступны для освоения учителю, интересны и эффективны в работе с детьми.

Названным условиям отвечает педагогическая модель арт-терапии, которая все чаще применяется сегодня и общеобразовательных школах и в учреждениях дополнительного образования.

Процесс рисования естественен для каждого человека, задатки графика, живописца или скульптора есть у каждого. Рисование помогает осмыслить и привести к гармоничному состоянию свой внутренний мир. Арт-терапия в программах предметов художественно-эстетических циклах – одна из составляющих широкой категории – терапии искусством.

Цель арт-терапии не научить ребенка рисовать, а помочь посредством рисования справиться с проблемами, вызывающими у него запредельные эмоции (которые зачастую он не может вербализовать), дать выход творческой энергии. Учитель вооружает ребенка одним из доступных и приятных для него способов снятия эмоционального напряжения и на будущее.

С какими проблемами помогает справиться арт-терапия?

Методами арт-терапии можно справиться с различными негативными состояниями, такими как – тревожность, страхи, депрессия, агрессивность и многими другими психологическими проблемами, которые мешают человеку жить и тормозят его развитие. Можно с помощью арт-терапии контролировать свое психологическое состояние, ведь, как известно, оно может очень меняться, особенно, если в жизни присутствуют стрессовые ситуации.
Практическое значение применения техник арт-терапии в допол-нительном образовании.

Участники приобретают ценный опыт позитивных изменений, посте-пенно происходит углублённое самопознание, самопринятие, гармонизация личности, личностный рост, развивается рефлексия и анализ своего поведения, мыслей и чувств, улучшается общая атмосфера в группе, расширяются связи с другими детьми, через переживание сильных эмоций, благодаря преодолению трудностей изменений ребёнок очищается и становится терпимее и мудрее по отношению к другим.

Даже использование отдельных техник оказывает на участников группы своё терапевтическое воздействие. Применение этих техник особенно эффективно в начальной школе, так как дети не всегда могут точно сформулировать, что их беспокоит. А посредством изобразительной деятельности, работы с пластилином и прочего им легче выражать свои эмоции и их отыгрывать.
В результате работы в арт-терапевтическом направлении педагог получает: положительный эмоциональный настрой группы, облегчает невербальный выброс негативных эмоций, их проработка позволяет снимать тревогу, отыгрывать агрессию и злость, искать ресурсы для дальнейшего развития, через коллективную деятельность помогает прояснить участникам свои эффективные и неэффективные способы коммуникации, позволяет развивать рефлексию своих мыслей, чувств, поступков, даёт возможность на символическом уровне экспериментировать с самыми разными чувствами, исследовать и выражать их в социально-приемлемой форме, способствует творческому самовыражению, развитию воображения, эстетического опыта, снижает утомляемость, развивает потенциал личности и повышает групповую сплочённость.

Примеры упражнений арт-терапевтической направленности

Начальный этап
Области применения:
- Развитие уверенности в себе, уверенности в своих способностях.
- Снятие тревожности перед выполнением работы.

1. Рисование в «воздухе». Педагог рисует в воздухе какую-либо фигуру, изображающую простой предмет. Затем просит ребенка повторить изображение сначала в воздухе, а потом на бумаге

2. Быстрое написание знаков, подобных иероглифам и т.д., в результате которых человек понимает, что он действительно может рисовать, открывает новое видение мира.

3. Озорные рисунки. Упражнение выполняется в парах. Один из участников задумывает геометрическую фигуру (цифру, букву) и «рисует» ее в воздухе губами, представляя, что в них зажат карандаш, который нельзя ронять. Задача второго – отгадать «нарисованное». Затем происходит смена ролей.

Работа с пластилином
Области применения.
- Для отработки любого неприятного чувства: обида, гнев, страх и т.д.
- В работах пары – для поиска точек соприкосновения и прояснения межличностных отношений.
- Работа с собственными ресурсами.

Первый этап. Группе даётся инструкция: в течение всего времени, пока длится музыка необходимо с закрытыми глазами слепить образ своего гнева (обиды, того, что приятно, своего помощника и т.д.), не особо задумываясь над тем, что получается, а дать свободу своим рукам. Эту инструкцию можно видоизменить в зависимости от цели: можно предложить лепить вдвоём с открытыми глазами. В зависимости оттого, что лепится, выбирается и музыка. После того, как закончится музыка, ребятам предлагается внимательно рассмотреть свою работу и от своего имени презентовать образ.
В случае, если работали 2 человека, важно проговорить не только то, что они создали, но также и то, как им работалось вместе, что нового и интересного они узнали друг о друге и т.д.

Второй этап. Если участники лепили в одиночку, то им предлагается найти сходный в чём-то другой образ и объединиться в пары. Их задача – под музыку слепить общий ресурс (если до этого они лепили негативный образ) или то, что является для них защитой, приносит радость. На этапе обсуждения важно проговорить название их образа и что он несёт людям. Как лепили участники? Как они разрешали возникающие конфликты? Кто доминировал, кто подчинялся, и было ли комфортно детям в этих позициях? Какие чувства возникали и какое чувство преобладает при завершенном результате и т.д.? Важно подчёркнуть вклад каждого в работу и в конце устроить выставку работ.

Работа с глиной
Области применения.
- Снятие тревожности, агрессивности.
- Управление своим эмоциональным состоянием.

1. Сжимание.
2. Разглаживание.
3. Формообразование.
4. Сплющивание

Работа с бумагой для создания коллажа
Области применения.
- Развитие представления о чём-то, посредством работы с бумагой.
- Отработка негативных чувств и ресурсов.
- Работа в команде – развитие сплочения.
- Развитие рефлексии.

I вариант.

Первый этап. Если это индивидуальная работа, то участникам предлагается с помощью бумаги (различные журналы, цветная бумага, картон, фольга и т.д.), ножниц и клея создать образ чего-то, в зависимости оттого, какая тема предъявлена. Например: “Трудности в школе”, “Наш класс”, “Дружба”. Работа длится, пока звучит музыка.

Если это коллективная работа, то в зависимости от количества детей, класс разбивается на 2-3 команды. Лучше ставить в одну команду детей с разными статусами, с тем, чтобы отвергаемые и не принимаемые дети могли показать свою индивидуальность. После этого им также даётся тема и предлагается в течение некоторого времени создать коллективный рисунок, используя только бумагу, ножницы и клей.

Второй этап. Если это индивидуальная работа, то участникам предлагается рассказать о своей работе, о тех мыслях и чувствах, которые возникали по ходу. Если это коллективная работа, то участники рассказывают, что они создали, какие чувства и мысли возникали по ходу совместной работы, что для каждого означает полученный образ? Здесь акцент делается не только на том, что для каждого означает этот образ, но и на стиль взаимодействия между детьми. Важно проговорить, кто какой элемент делал, чья была идея, насколько было комфортно детям работать вместе, и хотели бы они что-либо сейчас изменить? В конце каждому предлагается выбрать какой-то элемент на картине и от его имени рассказать о себе.

II вариант.

Необходимо вырезать из журналов картины, иллюстрирующие те или иные позитивно окрашенные события, участниками которых были дети (каникулы, праздник); при этом желательно вспомнить и описать детали этих событий.

Работа с бумагой и красками.
Области применения.
– Снижение эмоциональной напряженности.
– Осознание своих чувств, переживаний.
– Управление своими чувствами.

Рисунок на асфальте. Дать ребенку цветные мелки и предложить нарисовать все, что ему хочется. 

Наскальная живопись. На специально отведенной стене, например в рекреации, крепится большой лист бумаги, где дети рисуют все, что хотят и чем хотят (цветными мелками, фломастерами и т.д.).

Рисунок на стекле. Кусок стекла размером с альбомный лист аккуратно оклеить липкой лентой (чтобы не пораниться) или вставить в деревянную рамку. Рисовать на стекле можно красками, фломастерами, мелками все, что захочется. С обратной стороны листа можно подкладывать разноцветные листы бумаги (фон), из-за чего эмоциональное восприятие рисунка будет меняться.

Восковой рисунок. Лист бумаги натирается свечой. Затем раскрашивается красками или мелками.
Пластилиновая живопись. Педагог, нарисовав предварительно кон-турное изображение предмета, предлагает ребенку размазать немного пла-стилина на поверхности картона, не выходя за контур. Можно использовать несколько цветов, накладывая их друг на друга, чтобы придать объемность. Излишки пластилина убираются.

Штампы. Использовать предметы с рельефной поверхностью, найденные в лесу (камешки, шишки), на природе (листья, цветы, травинки), найденные дома на кухне (дольки лимона, огурца, нижняя сторона шляпок грибов). Создать из отпечатков целостную композицию или образ.

«Выдувание соломинкой». Используется соломинка для коктейля. На сухую бумагу наносится жидкая лужица. Соломинку следует держать в нескольких сантиметрах от поверхности и дуть через нее на лист бумаги. Таким образом, можно получить неожиданные образы.

Изображение своего настроения. Педагог предлагает ребенку выбрать по желанию цвет краски и на белом листе бумаги нарисовать цветовые линии, пятна, круги, узоры, выражающие его настроение в данный момент.

Победа над страхом. Ребенку предлагают нарисовать то, чего он больше всего боится, а затем его рисунок обсуждается. После этого ребенку дают ножницы и предлагают разрезать (или порвать) свой «страх».

Кляксы. 1 вариант. Детям предлагается взять на кисточку немного краски того цвета, какого им хочется, плеснуть «кляксу» на лист бумаги и сложить его вдвое так, чтобы «клякса» отпечаталась на второй половине листа. Затем лист развернуть и рассказать, на кого или на что похожа полученная «клякса».

2 вариант. Наполнить краской круглую кисть и сильно стряхнуть ее на бумагу, держа за кончик ручки кисти. Резко остановить кисть. В полученных кляксах попытаться увидеть различные образы, изображения. 

Рисование по точкам. Педагог заранее готовит схему рисунка, рас-ставляя контурные точки. Ребенку предлагают соединить точки линией. Получившийся контур дорисовать, раскрасить, придумать сюжет и дать название.

Графическая музыка. Ребенку предлагают под музыку, закрыв глаза, проводить на бумаге линии в соответствии с восприятием мелодии. Затем найти в этих линиях образы и обвести их карандашами разного цвета (рыбка, черепаха, птица и др.).

Пальцевая живопись. Педагог предлагает детям нарисовать предмет, накладывая цветовые пятна (гуашь) пальчиком или используя палочки. Можно нарисовать не весь предмет, а только его контур.

Набрызгивание. Окунуть старую зубную щетку в готовую краску и провести по щетине большими пальцем или другой жесткой щеткой.

Литература:
1. Воробьева Д. И. Гармония развития. Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности до-школьника. СПб.: Детство-пресс, 2003.
2. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.
3. Гришина А. В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2004.
4. Копытин А. И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999.
5. Копытин А. И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002.
6. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003.

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 16 января 2018

Просмотров: 6696

Писаренко Светлана Валериевна

Концертмейстер, МБУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Некоторые аспекты работы и взаимодействия между учащимся и концертмейстером на уроках в детской школе искусств»

Методическое сообщение

Работа концертмейстера в процессе обучения учеников в детской школе искусств не должна ограничиваться простым аккомпанированием учащемуся. Работая в тесном контакте с педагогом, концертмейстер может помочь ученику и в овладении навыками игры в ансамбле, умении слушать других исполнителей и общее звучание всего произведения. Кроме того, используя свой музыкальный опыт, концертмейстер при разучивании репертуара может подсказать ученику некоторые музыкальные нюансы, развить его образное мышление.

Основной ролью концертмейстера в учебном процессе является, безусловно, игра в ансамбле с учащимся. Однако нельзя рассматривать задачи концертмейстера так узко. Ведь основной целью всего учебно- методического процесса является подготовка не только начинающего музыканта, но и способствование развития художественной личности ребенка. В этой связи, концертмейстер, зачастую сам имеющий педагогическое образование и находящийся в непосредственном контакте с учеником, становится главным помощником преподавателя по специальному инструменту.

Как уже сложившийся музыкант, к тому же пианист (не секрет, что у пианистов более развито гармоническое мышление в силу специфики их инструмента, позволяющего исполнять любые по сложности музыкальные произведения и развивающего способность воспринимать музыку в целом), концертмейстер может дать многое учащемуся, общаясь с ним как непосредственно, так и через музыку. Упускать такую возможность нельзя, учитывая, что ученики помимо учебы в музыкальной школе основное время заняты занятиями в общеобразовательных учреждениях. Ученик, желающий достичь определенных успехов, должен использовать по максимуму каждую минуту музыкальных занятий, впитывать в себя как губка те знания и опыт, которые ему могут дать как непосредственно преподаватель, так и концертмейстер.

Знакомя учащегося с новым произведением, концертмейстер, помимо того, что может сам сыграть весь музыкальный текст, включая сольную партию, имеет также возможность проанализировать его отдельные детали, сделать в случае необходимости теоретический разбор, выявить скрытые от поверхностного взгляда ученика интересные особенности произведения: гармонические находки автора, неожиданные модуляционные сдвиги; показать логику развития главной и побочных тем, проследить за всеми их изменениями (особенно, если идет речь о музыкальных произведениях крупной формы); обратить внимание на скрытые голоса, обогащающие музыкальную ткань произведения и так далее.

При всем при этом, концертмейстер часто во время репетиций и концертов остается один на один с учеником. И здесь знание психологии детей оказывает значительную роль. Нельзя «ломать» ученика, надо, исходя из индивидуальных особенностей характера, находить пути к нему. Где-то вовремя похвалить, приободрить ребенка, а иногда полезно проявить некоторую жесткость. Опытный концертмейстер должен это чувствовать уже на подсознании. Иначе можно отбить охоту у ученика к занятиям музыкой, породить у него бесконтрольный страх перед публичными выступлениями.

Знание истории музыки и музыкальной литературы также может быть использовано концертмейстером в процессе общения с учениками. Приведенная к месту образная ассоциация в связи с изучаемой музыкальной пьесой способствует обогащению представлений учащегося об исполняемом им произведении, позволяет полнее понять, а главное, почувствовать музыку.

Большое значение имеет и общая музыкальная эрудиция концертмейстера. Так, например, знание биографических фактов из жизни композитора также может быть использовано для лучшего понимания учеником замысла автора музыкального произведения. Представление о том, в каких жизненных и исторических обстоятельствах, в связи с какими событиями было создано то или иное произведение, что в тот момент пережил и что чувствовал автор в момент его создания, поможет учащемуся в его работе над музыкальным произведением. Все эти дополнительные знания, казалось бы, чисто информативного свойства, тем не менее, вносят дополнительный интерес к музыкальным занятиям и подвигают даже наименее продвинутых в музыкальном отношении учеников заниматься с большей старательностью и активностью, пытаясь в звуках воплотить понятные их воображению образы, стремясь играть не просто «громче», «тише», «быстрее» или «медленнее», а вкладывать в эти сухие понятия художественный смысл.

Учитывая возрастающую роль концертмейстера в учебном процессе, требования к его квалификации должны постоянно расти. Чтобы быть на должном уровне, поддерживать хорошую музыкальную форму, концертмейстер должен постоянно работать над собой. Нет предела совершенству, поэтому учиться нашей профессии необходимо всю творческую жизнь, постоянно обогащая свой опыт изучением все новых произведений композиторов различных стилей, школ и направлений, одновременно совершенствуясь в исполнении уже накопленного репертуара.

 Игра в ансамбле и некоторые особенности работы концертмейстера в классе духовых инструментов.

Основа работы концертмейстера это аккомпанемент, то есть игра в ансамбле. Концертмейстер или аккомпаниатор – самая распространенная профессия среди пианистов. Игра в ансамбле – это специфический вид музицирования, предъявляющий к участникам ансамбля целый ряд особых требований. Солист и пианист в художественном смысле должны являться членами единого, целостного музыкального организма. Кроме того, концертмейстерское искусство требует высокого музыкального мастерства, художественной культуры, определенных жизненных качеств. Оно включает в себя не только разучивание с солистами их партий, но и умение контролировать качество их исполнения, знание их исполнительской специфики и причин возникновения трудностей в исполнении, умение подсказать каким образом возможно исправить те или иные недостатки. В деятельности концертмейстера объединяются творческие, педагогические и психологические функции, которые невозможно отделить друг от друга в учебных, концертных и конкурсных ситуациях.

Рассмотрим, какими же качествами и навыками должен обладать пианист, чтобы стать хорошим концертмейстером. Прежде всего, он обязан хорошо владеть роялем, как в техническом, так и в музыкальном плане. Общеизвестно, что плохой пианист никогда не станет хорошим концертмейстером, как, впрочем, всякий хороший пианист не достигнет значительных результатов в аккомпанементе, пока не усвоит законы ансамблевых соотношений, не разовьет в себе чуткость к партнеру, не ощутит всю неразрывность и взаимодействие между партией солиста и партией аккомпанемента.

Искусство концертмейстера предполагает владение, как всем арсеналом пианистического мастерства, так и множеством дополнительных умений, таких как: навык соорганизовать партитуру, «выстроить вертикаль», выявить красоту сольной партии, обеспечить живую пульсацию музыкальной ткани и т.п. В то же время, в искусстве концертмейстера с особой силой должны проявляться бескорыстность, самозабвение во имя солирующего, во имя одушевления партитуры. Хороший концертмейстер должен обладать общей музыкальной одаренностью, достаточным музыкальным слухом, умением охватить образную сущность и форму произведения, артистизмом. Концертмейстер должен научиться быстро осваивать музыкальный текст, отличать существенное от менее важного.

Специфика игры концертмейстера состоит также в том, что он должен найти смысл и даже удовольствие в том, чтобы быть не солистом, а находиться на втором плане музыкального действа. Концертмейстер должен обладать и рядом положительных психологических качеств. Так, внимание концертмейстера – это внимание совершенно особого рода. Оно многоплоскостное: его надо распределять не только между двумя собственными руками, но и относить к солисту – главному действующему лицу. В каждый момент важно, что и как делают пальцы, как используется педаль, слуховое внимание постоянно занято звуковым балансом (которое представляет основу основ ансамблевого музицирования), звуковедением у солиста; ансамблевое внимание следит за воплощением единства художественного замысла. Такое напряжение требует огромной концентрации, затраты физических и душевных сил, а также устойчивую психику.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Брагина О. О работе над музыкальным произведением. // Вопросы фортепианной педагогики. Вып.3 – М.: Музыка, 1971. – с.77-91.

2. Володина С.Н. Особенности аккомпанемента с листа и развитие навыков чтения с листа при обучении начинающих концертмейстеров. Методическая работа. М.: МВМУ, 2001 г.

3. Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. М.: Музыка, 1961 г.

4. Кубанцева Е.И. Концертмейстерство – музыкально-творческая деятельность. Музыка в школе. No2, 2001 г.

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 28 января 2017

Просмотров: 6323

Волкова Наталья Александровна

Преподаватель класса фортепиано, МБОУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Фортепианная музыка кубанских композиторов»

Методическая разработка урока с практическим показом учащихся класса

Фортепианная музыка кубанских композиторов для детей представляет огромный пласт нотной литературы. Мы остановимся на творчестве Новороссийского композитора С.А. Бахарева.

Его произведения отличаются многообразием тематики и жанров. Это хоровая музыка, произведения для симфонического оркестра, опера, песни, романсы, инструментальная музыка. В разные годы им создаются сборники фортепианных пьес для детей. Его музыке характерна романтическая приподнятость.

Вот что пишет автор в предисловии к одному из своих сборников: «Когда я был маленьким ребёнком, я любил сочинять сказочные истории. Мне нравилось жить в придуманном мной мире. Там никто не умирал от голода, сильный не обижал слабого, добро всегда побеждало зло. Время быстро пролетело, я стал взрослым и у меня появились две прекрасные маленькие дочери. Я часто рассказывал им сказки и чтобы интересней было слушать, садился за фортепиано и сочинял сказочные истории, но уже в звука»

Остановимся на сборнике «Страна белых роз» (по сказкам Х.Г. Андерсена). Каждая миниатюра в нём программна, каждой предпослан эпиграф, помогающий войти в круг образов, передать характер. Альбом представляет собой издание учебного характера в помощь учащимся с 1 по 7 кл. ДШИ. Сборник выстроен методически.

Условно его можно разделить на два раздела:

1) ансамблевые,
2) сольные пьесы.

Первый раздел представляет интерес, на мой взгляд, тем, что в нём просматривается методика первоначального периода обучения игре на фортепиано, предложенная ещё в середине прошлого века профессором Московской консерватории М.Г.Соколовым.

Главная цель этой методики — дать возможность детям, только-только начинающим заниматься на инструменте, сразу же ощутить свою сопричастность к исполнению музыки, к творчеству. А это достигается ансамблевым музицированием совместно с педагогом или старшим учеником, которые берут на себя основную нагрузку, предоставляя младшему ученику наиболее доступный для него минимум. В дальнейшем задание постепенно усложняется: происходит расширение звукового материала в партии ученика, и наконец осуществляется переход к сольной игре, хотя ансамбли остаются неотъемлемой частью программы на протяжении всего курса обучения в школе.

Обратимся непосредственно к сборнику - открывают его три пьесы-ансамбля к сказке «Огниво»: «Бравый солдат», «Ведьма», «Принцесса из медного замка».

Партии ученика просты, но всё же несут в себе определённые художественные и технические задачи: первоначальный приём нон легато в первой пьесе, выработка мягкого наполненного звука в легато в третьей пьесе. И во всех пьесах — ритмический приём — нота с точкой, что представляет определённую трудность для первоклассника.

Партии аккомпанемента построены с учётом возрастающих трудностей для слухового восприятия ребёнка. Так, в первой пьесе аккомпанемент несложный, с чётким метро-ритмом и акцентируемыми сильными долями. А параллельно исполняемый с первой партией пунктирный ритм в кульминационных фразах помогает ученику легче его усвоить.

Во второй пьесе аккомпанемент более сложный — держит всю нагрузку. У ученика всего несколько реплик. В общем плане здесь и переклички голосов , и регистровые смещения в темпе аллегретто. Это ставит перед учеником задачу внимательно следить за развитием в партии педагога, чтобы достигнуть ансамблевой слитности и ощущения непрерывности музыкального потока.

В третьей пьесе, написанной в ритме вальса, ученик осваивает трёхдольный размер Аккомпанемент здесь мягкий, прозрачный. Кантиленная мелодия как бы переливается из одной партии в другую.

Далее — Это семь миниатюр, где первые партии одноголосны и в каждой отрабатывается определённый игровой приём, а основную музыкально-художественную нагрузку несут вторые партии.

«Воскресенье» - нон легато, простейшее легато. Всего две фразы, но задачи для первоклассника достаточно трудны: в первой фразе нужно услышать гармонические краски в аккордовом изложении аккомпанемента, а во второй фразе - фигурации шестнадцатыми.

«Понедельник» - в ритме польки. Используются приёмы лёгкого стаккато и попеременной игры правой и левой руками.

«Вторник» - более активное звукоизвлечение, энергичные акценты, синкопы, позиционные поступенные мотивы.

«Среда» - протяжённая легатная линия, предполагающая умение вести горизонталь. Сюда же вплетается тот же пунктирный ритм и трудный технический момент для многих учащихся — повторяющиеся ноты на легато.

«Четверг» - активное нон легато, портаменто. Динамическая насыщенность в аккомпанементе.

«Пятница» - легато в размере 3/4, текучесть, певучесть, дослушивание длинных звуков. И опять ноты с точками в двух последних пьесах.

«Суббота» - это миниатюра в 3-х частной форме: первая фраза — умение слышать половинные ноты на фоне звучащих аккордов; вторая часть - более подвижная, предполагает умение перестраиваться в передаче характера, темпа, динамики, штрихов. Третья часть - реприза, где аккомпанемент представлен разложенными аккордами.

Ученики младших классов с удовольствием играют эти ансамбли, перечитывая занимательную историю в эпиграфах пьес: «Дням недели тоже хотелось хоть разок собраться вместе и попировать. Но они были так заняты круглый год, что это им никак не удавалось. Нужно было выждать лишний день, а такой выдаётся раз в четыре года - в феврале високосного года, его прикидывают для уравнения счёта. Наконец такой день настал, и дни недели собрались.

Господин Воскресенье, глава дней недели, явился в чёрном шёлковом плаще. Благочестивые люди подумали бы что он надел пасторское облачение и собирается в церковь, дети же увидели, что он просто-напросто накинул на себя домино и собирается веселиться.

Понедельник — молодой человек, близкий родственник Воскресенья, большой любитель удовольствий, следовал за первым. Он бросал — как рассказывал сам — мастерскую всякий раз, когда у дворца происходила смена караула, сопровождающаяся музыкой: «Я люблю освежиться, послушать музыку, - так и подмывает пуститься в пляс, покутить, а то и подраться.» ...Вторник, как известно, был посвящён у древних северян богу силы, Тюру. «Да , это ко мне и подходит! - сказал он. «Я ретивый работник, привязываю к сапогам купцов крылья Меркурия, осматриваю, чтобы портной хорошо сидел за верстаком, а каменщик на мостовой, чтоб каждый занимался своим делом...» ...«А вот и я! - сказала Среда. - Я стою в середине недели, меня так и зовут серединою. Я как цветок в середине букета. Смею думать, что я самая главная персона в неделе!...» ...Четверг — день, посвящённый богу грома и молнии Тору, - был одет кузнецом и держал в руках атрибуты этого бога: молот и медный котёл. «Я самого знатного происхождения! - сказал он, - Я из языческого божественного рода! В северных странах меня посвятили Тору, в южных — Юпитеру, а они оба мастера греметь и сверкать молнией. Это уж наша фамильная черта.» … Пятница была одета, как и положено молодой девушке, Жрице Фрейн — в северных странах и Венеры — в южных. Она, по её собственным словам, отличалась тихим, мягким нравом и только сегодня развернулась: ведь двадцать девятого февраля, согласно обычаям, являлся в старину днём свободы для женщин, - они могли свататься сами, не дожидаясь, когда к ним присватываются...» ...Суббота оделась старой ключницей, с метлой и прочими атрибутами чистки. Любимым блюдом её был чёрствый хлеб, сваренный на пиве, но она вовсе и не требовала, чтобы это блюдо был подано всем; она готова была съесть его одна — и съела...

Далее следуют не менее интересные ансамбли по мотивам сказок «Пастушка и Трубочист», «Стойкий оловянный солдатик».

Из второго раздела сборника предлагается прослушать, используя аудио записи авторского исполнения пьес: «Подснежник», «Серебряная монетка», «Ледяная дева», «Оле-Лукойе» и другие.

Этот замечательный сборник заканчивается словами композитора:

«Мой юный друг, я приглашаю тебя в свою страну — фантазию. И пусть не пугают тебя трудности, с которыми ты столкнёшься во время игры. Не ленись, постарайся и у тебя всё получится.»

На сцену приглашаются учащиеся класса. Вместе с преподавателем они исполняют цикл ансамблей «Дни недели».

Информация о материале

Категория: Методические материалы

Создано: 28 января 2017

Просмотров: 4466

Волкова Наталья Александровна

Преподаватель класса фортепиано, МБОУ ДО ДШИ «Овация» г. Краснодар

«Работа со слабоуспевающими детьми»

Методическая разработка- обобщение опыта работы

Как известно, эстетическое воспитание — один из факторов формирования гармонической личности, всестороннего развития творческих и художественных способностей. Важным разделом эстетического воспитания является музыкальное образование. Дать детям общее музыкальное развитие, приобщить их к сокровищнице музыкального искусства и сформировать эстетические вкусы на лучших образцах классической и современной музыки — основное направление детского музыкального образования. При массовости инструментального образования часто в школу попадают дети, обладающие очень средними, заурядными способностями.

Ясно, что именно такие учащиеся наиболее остро нуждаются в развитии музыкальных задатков, в развивающем обучении. Общение с ребёнком, имеющем слабые музыкальные данные, но любящем музыку, протекает особенно. Часто приходится искать такие возможности более опосредствованного воздействия,(порой не лишённые моментов экспериментирования), которые представляли бы художественный интерес и для преподавателя, и, одновременно, были бы доступны и понятны ученику. Трудность работы заключается в том, чтобы выявить то звено в общем направлении обучения, которое тормозит усвоение музыки ребёнком.

Ответная реакция на предлагаемые задания у таких детей, как правило, замедленная и выражена порой в неестественной форме. С детьми, у которых эмоционально-слуховые и двигательно-технические способности развиваются замедленно, педагогу необходимо найти своего рода психологическую установку в их обучении, которая даст возможность ребёнку с интересом и в посильной, индивидуально оправданной форме приобщиться к музыке. Уроки с такими учащимися не должны быть ни однообразными, ни перегруженными заданиями, но должны быть подчинены главной задаче: развитию слуха в самом широком понимании этого слова — высотного, гармонического, тембрового, динамического и т. д. Приёмы развития могут бесконечно варьироваться, добавляться или исключаться, в зависимости от данных ученик, его характера, возраста. Задания эти следующие.

Слушание музыки.

Определение её характера, жанра, содержания. Говорят, что там, где кончается слово, начинается музыка. Но часто при обучении это бывает не так: слово приближает уч-ка к музыке, поясняя, раскрывая её содержание. Проиграв ученику пьесу, можно попросить его сочинить сказку к этой музыке или рассказать, что в ней происходит, дать характеристику отдельным темам. Но не надо «подсказывать» ученику, навязывать собственное восприятие музыки, важно, чтобы он сам рассказал о своём впечатлении. Нужно лишь незаметно направлять и корректировать мысль ученика. Одна и та же музыка может восприниматься по разному: так пьеса А.Гречанинова «В разлуке» названа в одном из сборников «Осень к нам пришла». Мелодия подтекстована соответствии с её образным строем: «Тучки в небе хмурятся, листья пожелтели, в лужах отражаются клёны и дома» и т. д. Не раз мои ученики подбирали словесные определения этой грустной пьесы и всегда они получались неожиданно новыми. Учиться «выражать музыку словами» очень полезно. Надо работать над этим с детства, это один из путей к развитию воображения и выразительности. Слушая музыку, учась понимать её, ученик начинает её больше любить, ему хочется её играть.

Музыка, предназначенная для прослушивания, должна быть разнообразна по характеру, стилю. Можно использовать и переложения для фортепиано отрывков из опер, балетов; это значительно расширяет музыкальный кругозор ученика, знакомит его с разными композиторами.

Проверка запоминания слышанной ранее музыки.

Этот вид заданий позволяет развивать музыкальную память. Ученик со слабой музыкальной памятью часто определяет названия пьес по их характеру, а не по мелодическому образу. Для такого ученика всё равно, играют ли ему «Марш» С.Прокофьего из «Детской музыки» или «Марш деревянных солдатиков» П.И.Чайковского. Вниманием ученика в таком случае надо руководить, направляя его на мелодию, гармонию пьесы.

Воспитание чувства ритма.

Этот процесс неотделим от общего музыкального развития. Воспитание ритма нужно вести от музыки, а не от объяснения длительностей и прочего. Оно связано с накоплением запаса музыкально-ритмических впечатлений. Ученика нужно учить маршировать под музыку, улавливая изменения темпа и приноравливаясь к нему, танцевать в такт. Так постепенно, практически, ученик начинает определять короткие и долгие звуки, их соотношение. Полезны образные ассоциации: целая нота — шаг медленный («так ходит старик»), половинная нота — несколько живее («так ходит пожилой человек»), четвертная нота («так маршируют солдаты») и т. д. Для объяснения ритмических групп очень помогает использование релятивной системы.

Осознание понятия относительной высоты звука: «выше — ниже».

Практически оправдало себя сравнение отдельных звуков, их высотное сближение: сначала определяется звук высокий и низкий на большом расстоянии, затем постепенно расстояние уменьшается до секунды. При этом надо стараться приучать ученика слышать, определять высоту через тембровую окраску звука.
Без осознания понятия «выше-ниже» затрудняется дальнейшее обучение и знакомство с интервалами. Развивая навык слышания интервалов, полезно направлять внимание на окраску каждого интервала, при этом начиная с резко отличных, таких как секунда, октава и лишь после этого переходить к игре интервалов.

В дальнейшем надо воспитывать активное восприятие интервалов, связанное с той музыкой, которую ученик играет, например: «Какой интервал слышится в начале «Старинной французской песенки» П.И.Чайковского и т. д.

Знакомство с ладом.

Звучание мажора и минора легче усваивается в сравнении. Полезна контрастная образность. Так, например, можно сыграть песенку «На зелёном лугу» в мажорном варианте — веселее: «На зелёном лугу раз нашёля дуду», в минорном — печальнее: «На зелёном лугу потерял я дуду» и т. д.
Как-то я сыграла песенку И.Дунаевского «Капитан, капитан, улыбнитесь» в миноре и учение поставил другие слова: «Капитан, капитан, вы не плачьте». И теперь варианты этой песенки называются у нас как «грустный капитан» и «весёлый капитан».

Следующий этап в усвоении мажора и минора — определение лада исполняемой пьесы: каков он, есть ли переход из мажора в минор или наоборот. Сначала, конечно, следует играть более простые и рельефные модуляции.

Умение найти услышанный звук на клавиатуре.

Звук сначала воспроизводится голосом и лишь потом отыскивается на клавиатуре, на маленьком отрезке, указанном преподавателем. В поисках звука на клавиатуре помогает усвоенное ранее понятие «выше-ниже».

Пение песен с поддержкой инструмента.

Слова песни — печальные, шутливые или весёлые — приближают уч-ка к пониманию музыки, но вместе с тем и ограничивают полёт его фантазии. Полезно сыграть песню без слов и выяснить, как воспринял её ученик, чувствует ли он характер, затем исполнить песню со словами. Такая последовательность обогащает представление и восприятие ученика. Ученика с совсем неразвитым слухом даю для запоминания небольшие мотивы, интонации (иногда лишь несколько звуков). Отдельно учу с ними соединение мотивов. Добиваемся возможной выразительности. Это помогает выработке желания выразительно повторить её и на инструменте. Полезно подбирать мелодии от разных звуков. Хорошее упражнение, когда ученик подбирает не всю песенку, а только подставляет в ней отдельные пропущенные преподавателем звуки (или даже один звук — тонику). Выбираем короткие песни, учитывая при этом, что интервалы малой и большой секунды труднее воспроизводятся, чем более широкие интервалы, например кварта.
Среди упражнений, развивающих слух, очень полезен подбор окончаний мелодий. Мы начинаем с подбора лишь заключительных звуков, затем можно дать задание придумать вторую фразу — в ответ на данную первую.

Знакомство с музыкальной формой произведения.

Чувство формы — важнейший момент в восприятии и исполнении музыки. Владение формой развивает слуховое внимание; ведь ученик, прослушивая форму всего произведения, находится в длительном слуховом напряжении, учится выделять главное в услышанном. Этот навык благоприятствует не только развитию слуха, но и способствует общему музыкальному развитию.
Постановка руки. Этот важнейший раздел в обучении рассмотрим здесь лишь в связи с влиянием его на слуховое развитие ученика. Начальные игровые движения, постановка руки — очень ответственный момент, во многом обуславливающий дальнейшее продвижение ученика. Ребёнку же с весьма средними данными постановка руки ещё более необходима, чем одарённому, которому прирождённая музыкальность во всём помогает.

Согласно методике, постановка руки начинается с извлечения одного звука и последующей игры нон легато. Работая над извлечением звука, следует заставлять ученика, «погрузив» палец в клавишу, слушать звук до полного его затухания. Надо помнить, что каждый звук имеет три одинаково важные для слуха стадии: начало, продолжительность и конц и к этому надо приучать ученика постоянно.
Ещё более обостряет слуховое внимание приём легато, так как ученик должен согласовать силу второго звука с моментом затухания предыдущего. Это трудная задача, но совершенно необходимая. Без этого нельзя добиться связной, певучей игры.

Знакомство с фразировкой.

Ученик должен знать, что отдельные звуки составляют мотив, который вливается в музыкальную фразу, фраза в предложение. Как и с языке, в музыке существуют знаки препинания. Без членения на фразы музыка будет бессмысленной, но вместе с тем необходима и внутренняя объединённость музыкальных построений. Всё это надо показать на примерах. Все знания ученик должен получить в процессе музицирования.

Это лишь некоторые приёмы и методы работы с уч-ся, имеющими слабые музыкальные данные по развитию их слуха и общемузыкальному развитию.

Полученные и закреплённые знания и перечисленные навыки, воспитанная самостоятельность мышления и умение анализировать, приводят в конце концов к развитию музыкальных задатков у детей с самыми скромными данными и дают возможность освоить им музыкальный инструмент в пределах их возможностей. И то, что музыка прочно входот в жизнь этих детей — является результатом кропотливой и многолетней работы в классе фортепиано.